「國民教育」諮詢引爆爭論。
支持者甚為不忿，何以香港回歸了14 年，但在談到「國民教育」的問題之際，依然遭遇如此之多的質疑？他們反問：「鼓勵年輕人了解祖國是錯的嗎？使下一代熱愛中國又有什麼不對？」然後，得到的回覆通常是：「身為中國人，熱愛中國固然是對的，支持國民教育也是本份，但是……」，接下去的反對理由很多，包括拒絕洗腦灌輸或隱瞞真相（像艾未未、劉曉波和六四慘案等真相），等等。
表面上，支持和反對的兩陣針鋒相對，但實際上他們分享着一個相同的前提：以中國文化及血緣基因——語言風俗、傳統文化、山河大地、民胞物與——作為國民認同和教育的基本出發點。這是種文化民族主義。然而，國民認同不僅是文化的，更是政治的。
進一步，對於那些反對者來說，彷彿，只要那些被壓抑的真相能在課堂曝光和被談論，只要存在一套容許多元及批判思考的教學環境，和自由選擇的教材，爭論就可冰釋融化。這裏產生另一問題：「自由抑或灌輸」教學法式的爭論，卻迴避了此一問題的政治維度：成為國民意味着什麼？什麼才是我們香港人認同、可供傳承後代的政治共同體視野？
若想回答以上問題，我們便得從文化民族主義走向「共和愛國主義」。接着，讀者將會發現，整份「國民教育」諮詢文件之荒謬不僅在於其教學方式，而是其字裏行間，根本不存在真正「國民」，即沐浴於共和國的政治自由空氣中的快樂國民，剩下的都是臣服的順民身影。筆者將以近數十年於歐美政治思想圈復興的古典共和主義切入，揭示國民教育科（針對香港和國家部分）的討論中受到忽視的面向。
國民即自由
今天不分正反派，其使用的「國民」一詞莫不着眼於文化認同，但在古典共和主義看來，國民身分承諾的首先是政治自由，即國民有權參與到主權（國家的最高權力）中去，並決定各項公共事務。跟流行的文化民族主義有別，身為國民，意味着身分的平等，也意味着一份共同的政治自由，這完全不同於從古至今各式主奴、君臣或父子的從屬關係；如同那句共和主義名言以否定的方式所表達：「專制無祖國」。這在狄德羅編纂的《百科全書》的「祖國」詞條中得到說明：「那些生活在東方專制主義之下的人民，除了君主的號令之外，不知道其他法律的存在；除了君主的喜怒無常之外，不知道其他公理的存在；除了恐怖之外，不知道其他政府原則的存在。那裏，人民沒有幸運和安全可言，他們沒有祖國，甚至聽都沒有聽說過這用以表達其真實幸福的概念」。
在此，愛國觀念被區分成兩個切面：祖國（Patrie）和民族（Nation）。前者是指共和國的政治制度，即崇尚自由和法治（公民只服從自身制定的法律）的公共生活方式，後者則是指一個人的出生地，及這個地方相關的種種，像是語言和種族身分。但關鍵在於，共和國內，前者高於後者，且別忘記「共和」（Republic）一詞的原義：政治乃眾人的事業。但在「國民教育」諮詢文件中，自由的原則不見了，反倒充斥出生地相關物的崇拜，如認同科技及經濟成就、中國傳統文化和象徵現政權的國旗國徽（不過是近60 年的歷史產物）等。一個迫切的危機隨即出現：愛國教育不再是政治共同體實現自由所必須的培育和投注，而淪為馴化國民的文化工具。
為了國民自由的教育
按以上所論，「國民教育」諮詢文件的內容將要改寫，至少，國民教育的重點當以推進和實現國民自由為主，像是增強國民參與公共生活的意願和能力，或教育他們重認自身的公民傳統等。前者在古希臘的修辭學訓練找到迴響，人們視公共演說是政治生活的主要技藝。城邦年輕公民需要學習，如何在公眾面前拿揑聲音的起伏、適切的姿勢和眼神，勇敢說出觀點，而他們相信，此舉將使公民彼此的結拉得更緊，叫重要的政治主張能有效地在眾人中間傳遞，為政治自由創造出條件。有趣的是，這方面的教育尤其適合我們囗齒不濟的特首和政務司長。
又或是，為了使國人認識自身的公民傳統，我們便需要教授艾未未、劉曉波和六四慘案等公民事迹。這些事件和行動不只是「被壓抑的真相」，而且是「理想國民的教材」：莘莘學子從中沾染公共精神和公民美德（如勇氣、團結互愛、說真話和美感等），並學會如何在法西斯的國度，以不同風格行事（如公民調查、互聯網、憲章聯署和藝術作品等），捍衛共同自由。
捍衛自由需要愛國激情
相對於「出身地民族文化」，共和主義者代之以各地城邦的公民傳統作為認同的對象。畢竟， 共和國之危急存亡，有賴公民思想和自由意願的養成，而非建築在僅僅居住在同一地方、流着同一血液和分享同一風俗的共同「命運」之上。
至此，便得重思愛國的意義。我明白，「愛國」一詞常為專政者利用，人人聞之色變。大家都曉說「無人反對愛國，但是……」之類的句式，但骨子裏是疏離的。然而，如果我們不想愛國情感，淪為「權謀野心家」白天打着的保護傘，那末，對策除了是徹底拒絕或保持距離之外，或許更應將它搶奪回來。
按前文段落的共和主義思考，所謂愛國，其實就是熱愛共和國所承諾的自由生活方式。可是，城邦自由十分脆弱，它易於受到內部和外部的勢力侵蝕和扼殺，因而它時刻需要公民起來捍衛，也需要他們具有意願，將公共事務放置在生活議程中的顯眼位置（而非營役或享樂於私人的經濟和消費生活）。凡此種種行動和決定的原動力，便由愛國激情滋養。因此，對容易受傷的共和事業來說，愛國就如一根活命稻草，而對專政者而言，更是股望而生畏的力量。
補充一點，贊同愛國教育，不等於同意「國民教育」諮詢文件那荒唐的評估方法，如要求「學生唱國歌要有自豪感」。正如，贊成設立倫理、美學或宗教科，不等於接受對「學生的道德靈魂、生活品味或信仰情操」進行個人品格審查。
下一站， 「公民化愛國主義」
以上述完全適用於討論「國民教育」諮詢文件中的「社群」範疇（意指香港），只是我們香港人雖設定不同的「公民傳統」，包括六六騷動、七十年代的火紅社運、八十年代的議會民主運動、八九百萬港人、零三七一大遊行、喜帖街社區運動和天星皇后反高鐵保衛戰，等等。這就說明了，「公民傳統」乃因地而異，因其涉及政治共同體的不同經歷、不同難題和內外敵人；其次，各國公民主要都是從自己城市的地方沙龍、社會運動、政黨社團、市民組織和各式協會等，學習如何成為一個自由國民的，且活學活用於眼前的政治生活。不消說，在共同的共和理想之下，各地的傳統可以互相借鏡或批評。
也許， 「國民教育」諮詢文件的出台正是一次契機，讓我們尋回共和國消失的自由國民，和重構我們的公民傳統，這就是筆者所說的「共和愛國主義」。
明報D04 | 副刊世紀 | 世紀．國民再教育 | By 陳景輝 2011-05-24