──談《德育及國民教育科課程指引諮詢稿》的笑話級錯誤
戚本盛(2011.06.28)
我們期望一份專業的課程文件是嚴謹的，有效地表達其意思，而不是含糊甚至是混亂的。《德育及國民教育科課程指引 (小一至中六) 諮詢稿》有許多地方達不到這個專業要求，其中一點是其圖文的錯誤。
可議的圖文錯誤之一，是《諮詢稿》的圖5(頁8)，如下：
對此圖的一個合理理解，是按序實踐、情感和認知，經過一個像漏斗般的傾注或過濾的過程，培育出品德和國民素質。應予留意的是順序的問題，按此圖示，「實踐」須先進入，然後輪次到「情感」和「認知」。可是，《諮詢稿》的文字卻是相反的：「培育學生正面價值觀，除了要幫助他們認識不同的價值觀，作出合乎情理的價值判斷(認知)，更要培育一份對正面價值觀的堅持和執著(情感)，當他們遇上各種情境，能夠懂得持守並以行動體現出來(實踐) (見圖5)。」按文字的說法，是先有了「認知」和「情感」，再在學生「遇上各種情境」才「實踐」的，果如是，則不可能出現圖5的示意。這是《諮詢稿》圖文錯誤的一例。
另一例是「建立身份認同」的圖示和文字表述。《諮詢稿》在第7頁先有以下一段的話：
透過培育個人品德及建立其在家庭、社群(包括：社交、學校、社會、工作)、國家、世界等各生活範疇的身份認同，從而奠定個人成長的堅實基礎，培養國民素質，並提高學生對國家、國情和中華文化的了解，對國家和民族產生認同和歸屬感，以及能身體力行，積極參與，作好準備，為香港、國家和世界的未來發展而努力 (圖4) 。」
接著列出圖4(頁7)：
比較之下，當可發現，文字中「家庭」和「社群」分列，但圖中卻把「家庭」納入「社群」之下，誠然，家庭可以作為社群的一種來理解，但這又和《諮詢稿》全文把「家庭」和「社群」分為兩個範疇不同。筆者估計，這裡的錯誤是因為想以「文氏圖」(Venn Diagram)的形式表述，結果便硬把「家庭」楔進「社群」之內，卻造成了和文字表述矛盾的錯誤，這是典型的形式蓋過內容的錯誤，是在學生學習圖形思考時常有的，只是想不到教育局課程發展人員也會犯上吧。
此圖另一點莫名其妙的，是文氏圖所表達的意思。文氏圖是慣用來表示不同事物或概念的「集」(set)之間的關係，特別是邏輯的關係，按此，圖中為甚麼國家和社群的交集所示意的是「國民質素」，國家和世界的交集是「世界公民質素」，社群和國家的交集是「公民質素」，而三者的交集則屬「個人品德」，這樣的示意，是難以理解的。例如說，誠實屬於個人品德，但誠實為甚麼是世界、國家和社群的價值觀或身份認同的交集呢？又例如，若某人有感於過度砍伐樹木而減少吃牛排，以有益於地球環境，其個人作為世界公民的義務對象為整個地球無疑，此中的認同過程又為甚麼和國家與世界的交集相關？
其實，《諮詢稿》的圖4就不及圖8(頁21)可取，教育局的負責人員應該考慮以圖8來說明上述的一段意思，圖8是這樣的：
另一個令人費解的圖示是圖9(頁55)，如下：
這個圖想說明的是「富彈性的課時安排」，以獨立的方塊來表示彈性的課時，已經夠有趣的，而按此圖示，似乎是「德育及國民教育科」「其他學習領域及學科」、「相關學習經歷」三者之間的課時「競爭」，例如中間的一塊膨脹的話，則勢必向左右擠壓，一是左右兩塊縮窄，一是給迫至離開下面的承托(「德育及國民教育的學習目標)。這樣的圖示，卻和其文字表述矛盾，其文字說明，其他學科可以「蘊涵」德育及國民教育，其他學習經歷也可作培育「積極主動、富責任感的社會公民、國家國民及世界公民」(頁55)，於此，圖和文這樣矛盾，當中顯然有錯。
圖10(頁58)和圖11(頁59)也是有趣的例子，如下：
筆者不敢肯定此處忽然用上彩圖的作用，但可以肯定圖形表達不了標題所示的「緊扣」的意思，很明顯，圖中各方塊是分離的，其實，若《諮詢稿》想表達緊扣的意思，可以考慮如奧運會五環扣連之類的圖形，像現在二圖這樣的示意，可謂接近有圖等如沒圖，下引的圖3(頁5)是有圖如同沒圖的另一個例子：
課程發展中有「螺旋形課程」的一種，意指在一個課程中，同一學科內容在不同學習階段可以提升或深化，可是，圖3卻不是螺旋向上進展，而是迂迴曲折的，這在課程發展的學說上，是鮮有聽聞的，除非教育局的人員想有其他弦外之音想藉此表達，否則，若只想表示「在不同學習階段推行德育及國民教育」的話，刪去圖中迂迴的箭頭，甚至整幅圖3取消，反而不會產生混亂。
另一似是而非的是圖18(頁80)：
其實，情懷、情感和真情如何區分，在《諮詢稿》中也說得模糊，但如圖中箭頭的示意，則更教人莫名其妙，一般而言，箭頭的圖形作用，在於表示方向、發展、影響、作用或因果的關係，這些意思怎樣存在於情懷、情感和真情之間，看來須有待《諮詢稿》的編寫人員說明。
另一幅三角圖形(圖19，頁91)，則可謂到了違反課程常識的地步：
評估的不同面向、重點和功能，近年已由「學習成果的評估」，發展出「促進學習的評估」和「作為學習的評估」的說法，這方面已有很多研究成果發表，課程發展處的人員可以參考一下，否則，犯上《諮詢稿》中文字說明語焉不詳的問題或者還未算不堪，作出如圖19示意的那一種錯誤，例如以「作為學習的評估」存在於「課程」和「學與教」關係上，以和其他兩種評估說法有所區分的錯誤，則可謂貽笑大方。課程、教學和評估的關係，應該是教育局課程發展人員的拿手好戲，想不到的仍會出現上述錯誤，筆者希望這是再一次犯上「以圖害意」的錯謬，否則，教育局應該保送有關人員再進修課程學入門的，這類課程在各大學的教育學士課程二、三年級，或者教育文憑課程中均有提供。
關於評估的另一幅圖(圖20，頁92)也可謂十分「新穎」：
上文曾提過「螺旋型課程」，圖20左面的「進展性評估」採用了這種圖形，可是，所謂「進展性評估」，其基本意思是，以評估作為回饋，因應學生需要而調查教與學的，這中間的關鍵是回饋，卻「螺旋向上」的圖形難以表達的，該圖中列出「學習目標」、「教學」、「學習」和「評估」，也是不明所以，如果像圖示那樣是指螺旋的四個層次，則又和「回饋」無關，總之，這個圖和「進展性評估」可謂不相干的。右邊的「總結性評估」同樣離奇。圖中左下角的「評估」，以一個半圓箭頭指向「學習」，可是，一般而言，「總結性評估」評估的是一個時段完結時學生所學，其功能接近所謂「學習成果的評估」，當然，評估所得也是可用作診斷和回饋至學習的，但這已是「進展性評估」的功能，因此，圖20(右)所示的，也和「總結性評估」的含意不同。
寫到這裡，或可綜合一下。不計附錄，《諮詢稿》至頁115為止的正文部份，共有22幅圖示，本文指出錯誤的共有9幅，其餘不算錯謬的，大抵是列表和以文字為主的，如圖6，12-16，21a-f和22等，除去這些不計，真正的圖示共有14幅，換言之，超過六成的圖示是錯誤的，而恕筆者戲言，這些錯誤屬於「笑話級」的不少，因為圖意和課程理論知識矛盾的，「矛盾」其實是中性的說法，更直接地說，當然不是課程理論有誤，而是《諮詢稿》的錯了。因此，筆者寧願希望那是因為形式妨礙內容，以圖害意，而不希望這是教育局課程發展處人員的專業水平不濟所致。至於犯上這些錯誤的原因，一來可能是濫用圖形之過，圖像和文字是相輔相承的，可是，如果遭到濫用以致引起誤解，則乾脆刪除該等圖示更佳，這亦是筆者向有關人員的建議。另一可能，或者與政治要求有關，長官意志要趕忙推出《諮詢稿》，專業水平因而受損，這在過去不是沒有發生過的，課程發展處應該記取他們的兩位前任同事的教訓，2002年課程改革步伐加速，為了應付「不切實際的完工期限」(法官判詞)，兩位首席督學因違反正常程序結果以身試法，這是十分令人惋惜的，這事件正是專業不敵政治或長官之過，《諮詢稿》的問題，當然還不致於惹上官非，但其所犯的種種錯誤，包括上文所說的圖示謬誤，是應該作為警號來看待的。(完)