作者：陳培興／書寫隨興
Chaio-Yin Chen 在我臉書引了福柯的一段文字，福柯這段話很有意思，我也很喜歡。
Every education system is a political means of maintaining or of modifying the appropriation of discourse, with the knowledge and the powers it carries with it. (Foucault, 1972:227)
福柯的描述切合台灣嗎？我不知道。但是昨晚看見台灣的事況發展至此，多半會讓人想起數前年香港反國教的經歷，當時有些論調說：「不是說不能夠有國民教育科，而是國民教育科必須奠基於史實，公正客觀地作出評價，而非為政治目的服務。」然而，從教育局提供的教材可見，裡面有不少對國家單方面的歌功頌德同時回避敏感內容的傾向；加上，年青人愈來愈不願意承認自己是中國人。這些都讓我們很有理由相信增設這科是政府希望單方面灌輸學生某些觀念，從而達到穩定政局的目的，這也是人們所不能接受的原因。
那麼台灣的「課綱微調」爭議又如何呢？老實說我沒有許多背景資料可作深入的政治分析。不過從閱讀某些報導得知，目前的爭議在某些地方是和香港相似的，譬如是不少人批評這次教育部對高中歷史的「微調」是為了服務政治，利用歷史科強化己方陣營的意識形態，變相令它成為執政者的洗腦工具。不過這問題很難纏，或許是源於台灣兩營多年以來的政治鬥爭，彷彿在台灣，只要歷史課程的調整牽涉到政治，難免會出現他們所稱的史觀與統獨之爭。
到底怎樣的歷史教育才算合理？
那麼，課綱要怎樣才符合公正客觀的要求？要知道，如果要有意義地詮釋歷史，無可避免地會牽涉將史實串連起來解釋的史觀。例如我們在掌握史實之後可能會評價秦始皇是一位專制獨裁的暴君，又或者會歌頌他修築長城的功業，而不是作僅僅數據式的描述。因為學習歷史不僅僅是要知道純粹描述性質的事實，而是培養一套思維方式和視野對既有的事實作具遠見和全面的綜合分析。故此，反映課綱上的字眼使用、對歷史內容的抽取，背後往往都預設了一套既定的史觀。舉些來說：第一、在語言使用上帶有的著色，當我們描述同一樣東西「管治」的時候，其實還有其他如「統治」和「治理」等不同著色意味的詞彙，那為何會特別選擇其中某個呢？第二、或許有學生都曾在課上問：「到底是哥倫布發現了新大陸，還是被新大陸發現？」我們不難發現在這些主體視角轉換之後，其實就會改變整個歷史事件的觀感（亦有人批評微調其實是一種大漢沙文主義的視角）。第三、對內容抽取的比重，譬如在台灣史和中國史的比重，亦可能反映了某種意識形態的主導地位。
如此種種，我想說的不只是台灣，而是學校的歷史教育往往難免預設了一套以國家本位、民族意識、以及其相關的文化價值的角度來詮釋歷史。當然，我們有許多本質上的問題可以提出，譬如是這種方式是不是對培養正確認知有害的？而除了這個角度之外，我們有沒有其他詮釋的角度？（例如是地理位置和生物所屬的人類史？）在這些角度之間，有沒有所謂更正確、更優勝的做法？
此外，香港因應特殊政體和政治需求的背景也有所謂「香港人的香港史」，我們常會更後設地問：當使用某個共同體來詮釋歷史的時候，其實這個共同體應該包括那些人？最後，大家也可以再想想，歷史教育的目的除了我們常常聽到的「從過去的經驗汲取教訓，避免將來犯相同的錯誤。」之外，其實還有沒有什麼可能且合理的目的呢？我想這些都是在這次台灣反課綱事件上，我們對自身的歷史教育上可以再深究和反思的。