文：盧日高（進步教師同盟成員）
上文，筆者指出通識科《課程及評估指引》（下簡稱「課程文件」）沒有明確的學習範圍，除了令教師無法掌握課程應有的知識範圍，讓考評局主導課程詮釋。有些人會認為，廿一世紀學生再無必要學習固定的知識，沒有知識範圍的課程及不斷變化的考試內容，能夠培養學生融會貫通。本文，筆者將會指出通識科課程文件的設計難以達至以上效果。
學習和知識轉移的條件
踏入廿一世紀，我們都明白學生並不再需要背誦事實知識（factual knowledge），教育的目的是讓學生能夠理解知識，並且轉移（transfer）於不同情境。不過，這並不代表學習事實知識不重要，尤其是在學生求學的過程。美國國家研究委員會出版的《How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School》便指出達到學習轉移的第一項要素，就是對課題知識的專精程度，如果學習沒有達到適當的程度，我們就無法期待學生有成功的轉移。沒有明確知識範圍的通識科課程文件，會令教師無法判斷學生需要在哪些議題或概念的學習達到專精，作為支持知識轉移的基礎。
再者，議題探究的事實知識往往鎖定於特定的時間、空間和處境，過度情境化的知識又反過來會減少轉移的效果。即使教師為議題配對一些思考方向，如辨識爭議點、尋找原因、推論影響、評估和提出建議等，所建構的知識會因為議題的獨特性而令學生難以轉化用於其他情境。結果在議題探究後，學生可能只學會了一些沒有組織、沒有關連的事實，並沒有系統的組織方法幫助他們理解知識之間的內在關聯和意義。要學生能夠轉移知識，唯有依賴他們的天分。
根據教育學者Lynn Erickson的知識結構理論（structure of knowledge），要有系統地組織各個課題的知識，是需要學生透過概念的理解（conceptual understanding），歸納出一些原則（principle generalization），才能支持他們將已有知識轉移用於新的情境。雖然通識科前線教師可以花較長的時間，用以上方法幫助學生在有限的範圍內達到知識轉移的效果。但是在課程文件不清晰的情況下，師生得面對學習內容能否貼中當屆文憑試所考議題及相關概念的風險。
課程文件的要素
提供概念協助教師教學是重要的。2015年教育局課程發展處曾出版通識科課程資源冊，為六個單元列出基本概念，輔助教師教學。可是，2018年香港通識教育教師聯會的問卷調查中，仍有接近九成教師認為局方應列明用作教學參考的概念。這反映在課程文件以外提供額外資源，並無助解決通識科現有的問題。畢竟，考評局設計試題是根據課程文件本身。要解決通識科的困境，只能從改寫課程文件出發。
筆者認同通識科應維持必修必考，故提出課程文件應有以下要素：一、有明確的學科知識範圍，以便教師知道學生應有的學習成果。二、有清晰的組織方法，可以是核心概念（core concepts）或重大想法（big ideas）幫助學生組織所學，讓他們能辨識不同情境之間的細微差異，有效地在不同情境提取相關訊息和解決難題。三、有明確的基礎單元（foundation unit）。每個新的學習，都是要將先前的學習經驗作某種轉移，設基礎單元能有助學生在穩固的基礎上，轉移知識應用於進階的學習。四、明確地規範考評。清晰的課程文件應指導考評的設計，指引題目如何考核學生的知識與技能，避免出現考試倒流效應。
現時通識科課程文件的理念源於2000年教育改革，第一版課程文件在2007年制訂後，雖然曾經更新，但大致內容變動不大。隨著社會變化和最新的教育研究成果，筆者相信通識科課程文件有很大的修改空間，希望有關當局能夠總結經驗，讓通識科得以盡善盡美。
參考資料：
1. National Research Council(2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School.
2. Erickson, H.L. (2008). Stirring the head, heart, and soul: Redefining curriculum, instruction, and concept-based learning.
3. Stern, J., Ferraro, K., Mohnkern, J. (2017), Tools for teaching conceptual understanding: Designing lessons and assessments for deep learning.