文：戚本盛
當陳惜姿問如何評估學生愛國，陳嘉琪竟然答說愛國好比選擇玩具；當張銳輝、方景樂讀到《中國模式》教學手冊如此不堪時，竟然發現編寫的是浸會大學當代中國研究所；當黃之鋒、林朗彥堅持經年誓要撤回整個課程時，教師工會的領袖竟然說教師要放假不便組織行動；當國民教育正要力推以灌輸國民身份認同時，竟喚起殖民地教育「非政治化」卻還是美好的回憶，諸如此類的反諷，說明了經過多年折騰，教學專業早已迷失方向，重挫有餘以致不孚眾望，國民教育課程，打開的就是如此的一個潘朵拉盒子。
一般人看待專業，多容易著眼於技術與理解。我有一位朋友，到了數年前才第一次進紅館看演唱會，令他驚訝的是兩小時下來面對萬人的反應，其計算是如此精密準確，「十分專業」，這位朋友專研的是學校改進，相較於學校流程課堂教學而言，一場演唱會的安排自然精審仔細得多。精審仔細其實也在於如何理解種種訊息，無論是觀眾席上的聲音和靜默，或是一張X光片上的黑點或白點，專業人員都會作準確的理解，這決不依賴直覺而是學問和經驗的累積，所以領袖若聽到異議竟不能從批評中找到出路，大抵只能想出駝鳥式的維穩，把劉曉波艾未未收進天牢把異議者說成是敵人。
從這個技術與理解的層次看來，國民教育課程所能證明的，是課程設計者自身絕不及格。針對愛國或身份認同等情意評估，去年發表的《課程指引》(諮詢稿)拿出的是David Krathwohl等人的情意教育目標體系，那是教育目標研究的經典，這樣的方向本來是走對了的，可是編寫課程諸君的引用竟然亂搞一通以致錯漏百出，甚至讓人懷疑他們有沒有真的參考過Krathwohl的研究。到了今年定稿出版，使人啼笑皆非的是，關於情意評估的部份，竟然由原來的大幅介紹刪剩短短的一句。遇到批評不是改正完善而是像外科手術般切割算數，如此敷衍態度完全配合官員「hea住做」卻等升官的咀臉。
其實對愛國、感動、身份認同等情意評估，絕非單一事件、表情或問答可以完成，當中絕不能夠涉及是非對錯，所以不可能有建議教師在學生不夠感動時要求他們回去反思檢討之類，重要的是通過種種教學手法，讓學生尊重自己也尊重他人的真正感受，「真正」是基礎而「尊重」是重點，察覺、理解和重視自己的這種感受，從而形成價值觀形成品格，稍事涉獵Krathwohl等教育目標學問的教師，都可以如此回答而不會說出淺薄輕率如選擇玩具的話。簡單一句，從技術和理解的層次，相關的教育局人員，可謂毫不專業，吳克儉著他們回答家長的問題，又怎能不落荒而逃？
看待專業的另一層次，是政策上、法律上取得認受，這固然是專業化的歷程，究其根柢也就是符合公民期望，得到社會認許。在香港，回歸之後教學專業曾有過只差一步就可以完成專業化的時光，但如果明白上世紀九十年代專業的議論不過是圍堵工會力量的背景，知道在居港權、廿三條等議題上法律專業對政府的挑戰，則政府不欲見到「多個香爐多隻鬼」而把教學專業化急剎車，便是自然不過的政治發展。
不過教師自己沒能迎難而上也是不爭的事實。面對不當的職責要求，多少教師默默承受之餘，又有多少教師敢於基於專業基於學生利益而抗命？對於無效工作，教師慣了走過場後怨天尤人還是第一天就出來說不？若說要求化整為零的教師個別地單打獨鬥是過份了的話，則為甚麼集體的力量每每以「後發制人」為策略？且以國民教育的爭議為例，若不是《中國模式》教學手冊天降甘霖，若不是郝鐵川或譚惠珠之類火上加油，大抵至今還是只有一班中學生放棄他們的暑假天天上街喚醒市民，教師以致學者的聲音雖不致沒有但仍然微弱得很。且以教師民選產生的教學人員操守議會為例，早年因應圍堵而只能策略性地消極預防，近年則受制於政府人員的消磨而效能不彰，於是面對洗腦與否的專業話題而不能發出最強音，更莫論推動專業化了。
不過，無論如何，沒有認受性的專業化只能是虛火，即使做到也未必是好。認受性是關鍵則當然要明白價值所在繫於學生的成長和發展，這是看待專業的另一層次。說是層次到底有高低之分，以價值看待專業究竟是最高層次還是最為基本，則其實尷尬得很。許寶強引用薩依德(Edward Said)指出了專業好用「行話」等技術語言的虛妄，歸根究柢其實也就是「做好一件事」還是「做一件好事」的分別，鄂蘭(Hannah Arendt)報道審訊「盡忠職守」執行納粹屠殺的艾克曼(Adolf Eichmann)時，已指出「邪惡的常態平庸」(Banality of Evil)之可怖，簡言之，不先判斷是否一件好事就想做好那件事，即使在技術上做到最好也只是一種沒有判斷沒有思辯的惡之平庸，而沒有思辯正正是教育所最厭惡的。
明乎此，便可理解政治灌輸之可鄙，也可理解建制派以屁股代腦袋凡權力說是的都支持之可鄙，也可理解文化差序格局中愛國愛黨愛領導人其實如出一轍，鄂蘭早已指出，沒有思辯的人「沒有獨立的區分對與錯、美與醜的判斷力，而只服從於他者，簡言之，沒有思辯不是沒有最後的立場或決定，唯其立場或決定，是遠離事實和真相，並不獨立，而且假手於他人的。」如此這般所容讓的是極權的介入，「極權主義運動最顯著的外部特徵是個體成員必須完全地、無限制地、無條件地、一如既往地忠誠。」鄂蘭的話是沉痛的，因為那是歷經世紀浩劫的教訓，可惜至今這「第一種忠誠」的可怕，對國家、政黨，甚至是教師工會或任何社群和組織，也是適時和必要的提醒。
面對國家要求人民要有第一種忠誠，則非政治(Apolitical)的殖民地教育自然反成為較好的教育，更差當前，不是更差本身已很可取，這正是香港教育的可悲。教育決不可能只許在兩極中選擇，要拒絕被灌輸名山大川的優秀和卓越，竟要乞靈於非洲或澳洲的天氣和水土。我沒有研究在手，不知道七十年代上中學的學生一般怎樣學地理的，我只知道當年自己實在難有任何興趣，更難以理解捨中國的而取非洲或澳洲的地理的緣由，難以理解中國和世界歷史科都詳遠略近的原因，後來我才明白，疏離(Alienation)就是要義，而我懷疑，疏離本身也是思辯貧乏的一種，反教育得很。
事到如今，近的自然力抗灌輸，力抗這樣違反教育的國民教育，在價值的層次作最有力的捍衛，在技術與理解的層次也要有有力的回應，也就是說，拒絕疏離，堅持思考，堅持與己攸關的學習，如此方能取得社會的認受。遠的來說，若已知獨立人格是教育的終極關懷，則專業的下一問是：怎樣才可保證(家長和)學生免於政治灌輸的恐懼而能培養出獨立人格？
這其實也就是上世紀七十年代普及教育實行以來的一個黑洞，從沒有人作過認真的答覆：既然說兒童接受教育是一種權利，則自然可以行使也可以放棄，但為甚麼竟演變成為一種家長的責任，務必履行否則入獄？實際生活裡，更異化成為公營教育與私營體系也就是沒錢和有錢的選擇，於是有條件有心思如陳智思者，甚至可以讓孩子脫離公營體系，法規上是自辦私校實為在家教育(homeschooling)，沒錢的哪怕是外籍哪怕是非華裔，也要血濃於水一番也要大聲叫喊為做中國人而高興？在教育上這只會造假，其基礎會否是政權對公民社會、對家庭的過份干預？
不是要鼓吹廢校，但教學專業若真的思索學生的利益，確立「在家教育的權利」看來就是為政權和孩子之間建立一道防火牆，這大抵是教學專業為了下一代利益的最強音吧。(2012.07.29)
圖為編輯所加，攝：CY Alex。