文：盧日高（進步教師同盟成員）
早前香港通識教育教師聯會主席關展祺老師公布一項關於通識科實踐的問卷調查結果，超過九成受訪者認同本科應維持必修和必考的現况，反映專業意見認為通識科的學科地位。
不過當中有兩項數字值得留意：「只有69%受訪者認為試卷的考核範圍清晰」、「89%受訪者認為局方應列明用作教學參考的概念以便教學」。通識科由課程發展議會與考試及評核局聯合制訂《課程及評估指引》（下簡稱「課程文件」），闡釋課程和考評範圍，原則上教師只要參閱課程文件便可掌握考核範圍。但從以上兩項數據，我們發現作為一科必修必考的科目，經過七屆文憑試的經驗，其學與教及考評範圍仍然是不清晰的，到底問題出在哪裏呢？
本系列文章，筆者希望說明現時通識科的困境是基於課程文件的設計有問題。作為必修的科目，課程文件卻沒明確的知識範圍，導致教師無法掌握學與教範圍、考評局有無限空間詮釋範圍、通識科難以達到讓學生融會貫通，期望給通識課程改革者參考，從課程文件本身去改善通識科的問題。
發展學生建構知識能力
通識科開宗明義旨在幫助學生建構知識，課程文件1.2「課程理念」如此說：「本科旨在幫助學生在學習過程中聯繫各科的知識，能從多角度研習不同的課題，從而建構與他們所身處的現今世界直接相關的個人知識。」即是通識科不設屬於本科的知識，只是協助學生聯繫知識。在1.5「學習成果」所說的是「探究與自身、社會、國家、人類世界及物質環境有影響的當代議題」，亦沒有提及學生要掌握本科的知識。可以說，通識科理念上並沒有本科的知識內容，重點是發展學生建構知識的能力。
為人熟知，通識科設有六單元作為學習範圍，但並不代表有明確的知識內容。2.4「單元的基本設計」如此說：「（六單元）各主題之下設有建議的『探究問題』」、「每一主題下的『說明』部分，旨在幫助教師和學生理解相關的內容及對某些議題建議一些探究的角度和方向，以供考慮。」六單元範圍無論是「探究問題」還是「說明」都只屬建議，並非明確的知識內容。按理，課程文件總計30頁的課程詳細闡述，只提供了課題名稱和建議內容作為粗略的學與教框架，然後由前線教師和考評局擬卷者自行演繹。
誤解知識建構理論
通識科課程文件設計者不願寫明本科的學習內容，原意是避免學生死記硬背，希望他們能自己建構知識。可是，沒明確知識內容，期望發展學生「建構知識的能力」，其實是混淆了課程設計和「知」的理論（theory of knowing）。建構理論所指的是，學習本身就是人們利用已有的知識來建構新的理解，建構知識是學習的必然過程，與課程文件上有沒有提供明確的學習範圍無關。即使教師用講解教學法（teaching by telling），學生坐着聽一堂課，都需要他們建構新知識。以為不提供明確的學習範圍，就能幫助學生「發展建構知識的能力」，是對建構理論的一種誤解。而且，沒有明確的知識內容，還導致教師無法選取適用的概念幫助學生組織事實知識，幫助學生融會貫通，影響學習成效。
待續