文：許寶強
二十多年前當中學教師的時候，要經常執行校規。要求學生上課時不要太嘈吵比較容易理解，因為這影響上課，尤其是影響那些想專心上課的同學－－儘管他們的人數不一定多。叫我難以全然理解的是為甚麽要檢查男學生的頭髮是否過長？女學生的裙子是否過短？指環、耳環、手鍊為甚麽不能穿戴回校？指甲、波鞋、皮帶、髮夾的顏色又如何影響學習？為甚麽發問或說話前不舉手是沒有禮貌？為甚麽上課時吃東西不被容許？為甚麽學生要在老師進入課室時站立說「老師早晨」，離開時說「老師再見」？為甚麽小息也不能看漫畫？為甚麽一些同事（老師）會覺得這些是無聊的問題？為甚麽他們會這麽容易就找到答案？
後來唸社會學讀到福柯（Michel Foucault）的《規訓與懲罰》和涂爾干（Emile Durkheim）的《道德教育》，發現原來有人在很久以前就在想學校規訓的問題，而且想法十分有趣。
福柯認為，學校的規訓是一種「微觀權力」，「一種對人体的各種因素、姿勢和行為的精心操縱」，以製造出「馴服的、訓練有素的肉體。……紀律既增強了人體的力量（從功利的經濟角度），又減弱了這些力量（從服從的政治角度看）。」當中「唯一真正重要的儀式是操練」，「根據盡可能嚴密地劃分時間、空間和活動的編碼來進行」。而在這些操作過程當中，「任何細節都是重要的」。
福柯接著分析了規訓的「細節」：首先，「紀律有時需要封閉的空間」，學校教室是明顯的例子，但封閉原則並非不可或缺，更重要的是一種分配的藝術，「一種等級排列的藝術」–「每個人都有自己的位置，而每一個位置都有一個人」，以減除「不必要」的流動冗集，增強了解和駕馭。
其次是對活動的控制，例如以時間表規定節奏和周期，或規定甚麽時候和地方要做和不能做甚麽動作，以至規定「正確」和有效率的姿勢。再加上不斷的操練和組合力量，便支撐著規訓的運作。而規訓權力的成功，則歸因其使用了層級監視（例如家長監視校長監視老師監視學生互相監視或反過來監視老師校長家長）、規範化裁決（例如對遲到早退無故缺席心不在焉失禮不整潔不道德――或一句話：不規範――施以制裁懲處）、檢查考核（例如重複的考試、評分、有關操行品德的記錄、學期評語)這三種有效的手段。
如果說福柯對學校規訓的討論過於負面，另一法國思想家塗爾干對學校的分析或可作點平衡。塗爾干認為，學校紀律的功能，是作為「富有感情的家庭道德與更嚴格的公民生活道德」之間的中介，使兒童「學會尊重普遍規範」，「培養成自我控制和約束的習慣」。他認為，「當孩子們不再感到約束時，就會處于一種騷動狀態」 ，更進一步警告：「一個沒有紀律的班級就像一伙暴民」，而「沒有紀律就會產生混亂」。
不過，塗爾干並不鼓吹將紀律引至學習生活的方方面面，變得極為瑣碎，他指出，倘若連兒童的態度、舉止、走路或書寫姿勢等也預先精確地規定下來，只會產生不良的後果：學生要麽只看到「為了約束和滋擾他的可惡而又荒誕的程序」、要麽就「消極地服從」，破壞所有創造精神，結果即使「沒有造成反叛，也會使他成為一個道德貧困的人」。而由於「教師都極易傾向於這樣濫用紀律」，特別是「在課堂上，只有教師一人與那些無法抵抗他的孩子們在一起」。所以，教師能夠抗拒濫用紀律是至關重要的。
福柯與塗爾干孰是孰非，並不重要，重要的是他們的觀點能否刺激我們進一步思考學校規訓的性質和功能。對「校規在幹甚麽？」這問題，福柯與塗爾干分別作出回答，作為教師和學生的我們，又會提交怎樣的答案？