胡亂嫁接張冠李戴 剪裁史實侮辱歷史
此舉有兩大問題：其一，中學歷史科與小學常識科職能不同、範圍不同、手法不同，將兩者強行嫁接根本不妥。根據教育局2017年《小學常識科課程指引（小一至小六）》「課程架構」一章的「學習範疇五：國民身份認同及中華文化」，其引言表示「整體期望提升學生對國家的認知和對國民身份的認同」，關鍵詞在於「認知」，而「學習重點」則提及8次「認識」、4次「了解」或「初步了解」、2次「知道」，技能則較著重識別、閱讀，可見小學常識科旨在為幼童提供較簡單的世界觀，模塑學童對身邊環境的認識。另一方面，歷史科與常識科的職能南轅北轍，正如司馬遷於《太史公自序》所言，所謂「究天人之際，通古今之變，成一家之言」，歷史蘊含人類社會變化的前因後果、世界格局，歷史科更有責任培養學生對歷史事件及歷史人物的鑑賞能力與批判思維，其理路與常識科的「初步了解」、「認知」絕不相同，歷史科的深度及複雜程度亦絕非常識科所能比擬。故此，將中學中史科視為小學常識科之延伸，把中學中史科「建基」於小學常識科之上，無疑是荒謬之至、貽笑大方。
其二，承接上文所述，歷史科既然旨在「培養學生研習歷史的能力」，正好需要直面真實，正視前人所踏過的泥淖與血污，從而避免前人所犯的錯誤。教育局若因政治意識型態驅使而任意剪裁甚至竄改史料，則有違學習歷史應有之理性求真態度，更是對學生植入扭曲的認知架構，非但不能「培養學生研習歷史的能力」，反而是毒害學生、蒙蔽學生，摧毀及扼殺「學生研習歷史的能力」。由此可見，第三項的培養「歸屬感」與第二項培養「研習歷史的能力」兩者互相矛盾，更遑論「學習目標」部分提及的「鑑古知今」的境界。簡而言之，教育局若認為，為了符合當權者的政治需要，史料可以任意剪裁，以服膺當權者的意識型態，再將之灌輸給學生，則是對歷史教育以至歷史本身最大的侮辱。
二、課程目標
承上文所述，新中史課綱既然以培養學生對國家政權的「歸屬感」為宗旨，比照其推行國民教育的往績，為此極有可能扭曲學生的歷史認知，故課程目標雖看似冠冕堂皇，但仍難免經不起史實的推敲、盤問與反證。下文將列舉數個例子，指出課程目標在政治意識型態統攝之下如何變得虛無：
中國歷史科（中一至中三）課程的目標在於讓學生：
1. 以多角度認識中國政治演變、民族發展和社會文化的基本史實；
「多角度」包括多少種角度、包括甚麼角度？會否以其他國家的「角度
」觀照中國政治演變？
甲午戰爭時，日本帝國海軍總司令官中將伊東佑亨曾致書北洋水師提督丁汝昌，提醒他因為清廷不思變法圖強，因此與日本海戰必敗無疑，因此勸丁汝昌率艦隊投降、保留實力， 留待他日時機來到時才回國效力。
教育局會否因為不能冒犯「國民身份認同」的大不韙，禁止老師或學生提及有關「角度」？
2. 採用不同的方法理解及整理歷史資料，並以求真持平的態度分析及評價不同的史事，從而培養他們客觀分析與評價史事的能力；
「不同」、「求真持平」「客觀分析與評價」的具體意涵為何？是否以不冒犯「國民身份認同」為大前提？
英國檔案處最近解封文件，當中提及1960年，華僑事務委員會主任廖承志和香港工會代表開會時，曾批評美國人建議在新界建立自治政府，並警告英方：「若這個（類似美國的）建議是由英方提出的，就是另一回事了，到此非常時刻，我們將毫不猶疑採取積極行動，解放香港、九龍和新界。」中國官員公然恐嚇英方，如果一旦在香港出現直選的地方政權，解放軍便立刻揮軍南下奪取香港。
教育局會否因為不能冒犯「國民身份認同」的大不韙，禁止老師或學生以「求真持平」的態度，「客觀分析與評價」現有政權所曾犯下的種種過失？
3. 理解不同史事的因果關係及相互影響，了解現今事物的由來、演變及發展趨勢，進而建立史識，明白歷史鑑古知今的意義；
同樣，「因果關係及互相影響」、「鑑古知今」是否不能冒犯「國民身份認同」？教育局希望學生建立何種史識？
中華蘇維埃政權曾經借助蘇聯共產黨資助，又藉日本侵華，乘機推翻國民黨統治；毛澤東後來曾多次在公開場合感謝日本侵華，例如早在1956年，毛澤東與訪華的前日軍中將遠藤三郎談話時，便說過：「你們（日本皇軍）也是我們的先生，我們要感謝你們。真是你們打了這一仗（侵華），教育了中國人民，把一盤散沙的中國人民打得團結起來了，所以，我們應該感謝你們。」（王俊彥《大外交家周恩來》，1998年，經濟日報出版社，頁210）
教育局有否胸襟容許師生提出相關見解？
4. 研習與中國歷史相關的香港重要史事，了解香港由古至今的發展歷程及其與國家的互動關係；
「香港」在這條目中的定義為何？市民到底應採取狹義（即1842年開埠至今）還是廣義（媚川都、新安縣等）理解「香港」？若「香港」與「國家」的互動關係不無齟齬，師生應如何處理有關史料？
舉例而言，從宋代的鹽販暴動以至南宋末年的流亡朝廷，明代的屯門海戰，清朝的張保仔及海盜等香港的歷史一頁頁都是充斥著地方勢力與中原王朝的對抗。再者，現代香港人更不時幫助中國發展，例如中華人民共和國曾受到國際制裁而面臨禁運，上至香港商人走私盤尼西林，下至一般平民寄日用品及食物，八十年代後香港的精英又帶領中國企業到貴為國際金融中心的香港上市。
由此可見，香港不曾一次對抗「國家」，有時亦有幫助身處北方的中國人，其「互動關係」並不一定指向「國家」照顧香港的「主旋律」。教育局又會否容許師生以「求真持平」的態度，「客觀分析與評價」這些「互動關係」？
5. 透過對中國社會文化發展、民族交往、中外文化交流、科技發明的認識，了解、欣賞及承傳中華文化兼容並包、開拓創新的精神，提高學生對中華民族及文化的情感，並能尊重及關懷不同的文化與承傳；
「中華民族及文化」的界線具體適用範圍為何？「兼容並包」、「開拓創新」、「尊重」、「關懷」的具體原則為何？
若按照當今中國的「多元一體」史觀，藏族無疑是中華民族的一員，而藏人文化或可算是「中華文化」的一支；那請問教育局是否包括應該「關懷」藏傳佛教達賴喇嘛，或噶瑪巴法王的傳承，甚或達賴認證班禪喇嘛的去向？
再者，若現今中國政府的作為與「中華民族及文化」的「承傳」有所牴觸或違背之處，師生又應如何自處？例如，學生如何「了解及欣賞」北京拆掉古城牆及胡同後重建的新貌？又譬如有學生想「傳承」儒家或道教文化，但孔子嫡嗣及張天師都是在台灣，學生因而想到台灣學習中華文化，請問這算是「中外交流」還是「到內地交流」呢？
6. 透過對歷史人物及史事的認識，培養學生優良的品德，以及對社會、國家及民族的責任感和歸屬感。
正如前文所述，學生若已認識「基本史實」，能以「多角度」、「求真持平」的態度，「客觀分析與評價」其所認識的史料，並不一定指向「對社會、國家及民族的責任感和歸屬感」。
毛澤東曾經感謝日本侵華；林彪曾經在長春圍城時餓死十萬平民；周恩來曾經支持左派在香港暴動，對無辜平民發動恐怖襲擊；陶鑄及趙紫陽亦曾經在廣東土改時殺了過百萬地主；鄧小平亦曾經在八九民運時下令以坦克碾壓學生。以上的史實均有白紙黑字紀錄，無可否認。學生若已認識相關史實，並已具備相關能力就其作出評價，未必能保證其對「國家」擁有「歸屬感」。
與第二條同樣，教育局會否因為不能冒犯「國民身份認同」的大不韙，而禁止師生討論相關史實？再者，承接前文，學生學習中史科的學習目標，是否以此條為最終依歸？