文：盧日高（進步教師同盟成員）
上文，筆者指出了通識科《課程及評估指引》（下簡稱「課程文件」）並沒有寫明知識範圍，課程詳細闡述只是提供了主題名稱和建議內容的粗略學與教框架。本文將說明這種情況對學與教造成的困難。
困難一：無法掌握學習多少才足夠
目前通識科的教學模式，主要是教師按照課程文件建議的「探究問題」，選取各種具體的、時事或恆常議題，與學生進行研習。理論上，每位教師對課程文件的詮釋不同，選用的議題亦各有不同。例如「今日香港」單元主題1的探究問題「香港維持或改善居民的生活素質的發展方向如何？」由於「生活素質」這個概念泛指市民對生活主觀的滿意程度，因此涉及到香港市民是否滿意自己的生活的議題，舉凡經濟環境、政制發展、貧窮、污染、城市規劃、醫療問題等，都可以成為學習內容，包羅萬有。
另一個單元「現代中國」，主題1「改革開放政策對國家的整體發展和人民生活產生甚麼影響？」所探討的內容涵蓋：中國人民的生活水平、環境保育和文物保育、參與國際事務、綜合國力、改革開放的影響及政府的回應等。差不多改革開放四十年的議題全都可以成為學習內容，可謂漫無邊際。結果課程文件最清楚的就只有每個單元的主題名稱，教師選擇甚麼議題是各師各法，學生要學甚麼、學多少，沒有人能說得清。
困難二：由考評局主導課程詮釋
課程文件沒有明確的學習內容，考評局對課程文件的詮釋，就會主導通識科的學與教內容。例如2013年文憑試卷二題一問考生經濟誘因是否減少香港固體廢物的最有效方法。雖然課程文件中並沒有「經濟誘因」一詞，但教師都會將此概念加入在教學範圍。當2018年文憑試卷二題二再用到「經濟誘因」出題，就確認了教師跟隨考評局對課程文件的詮釋能幫助學生應付公開試。
另一個例子，2016年文憑試卷二題二問考生政府應否推行措施支持本地傳統行業，考評局當時要求考生考慮「政府的責任」。翻閱課程文件，並無「政府的責任」的學習內容，最能夠詮釋出這題的說明來自單元六「能源科技與環境」：「在推動可持續發展和環境保育方面，不同持份者，如教育界、商界和非政府組織的角色和責任」。既然考評局認為課程文件上的「不同持份者」包括政府，敏銳的教師就會有意識地將「政府的責任」加入學與教的內容。當2018年卷二題二再次要求考生能指出「政府的責任」後，考評局對學與教的主導地位就更加鞏固。
筆者希望指出課程文件沒有明確學習範圍，考評局便有無限空間去詮釋考試內容，結果每屆文憑試有新的提問方式就會成為新案例，為通識科添加新的學習內容，令通識科出現嚴重的考試倒流效應。而且，為要裝備學生面對文憑試試題的潛在可能性，教師唯有揣摸考評局對課程文件的理解，盡量將更多的議題和知識放在學與教內容，令教師和學生不勝負荷。
當然，有論者會認為廿一世紀學生不再需要有固定的知識，以上情況才能訓練學生靈活變通的能力。下一文，筆者將會指出現時的課程文件設計難以幫助學生產生學習轉移（transfer），達致融會貫通。
原文刊登於《信報》，本文為修訂版。