──兼談情意範疇教學目標的理解和敘寫(三之一)
戚本盛
(2011.06.30)
(本文末附有註釋的 PDF 版本以供下載作較嚴謹的閱讀。)
《德育及國民教育科課程指引 (小一至中六) 諮詢稿》(下稱《諮詢稿》)開宗明義以「以價值觀及態度為核心，孕育情懷，確立身份認同」為理念 ，以教育目標分類而言，價值觀、態度和情懷，都屬於情意範疇，可是，細讀《諮詢稿》在情意範疇特別是相關目標的表述，卻有頗嚴重的誤解，不應為課程發展專業人員所犯。
教育目標的分類，一般以布盧姆(B.S. Bloom)等學者提出的「分類學」(Taxonomy)為據，《諮詢稿》中也說「教師可參考Krathwohl等學者就情意領域所提出的分類框架(圖21a)」 ，Krathwohl 等學者的分類框架，其實就是布盧姆的《分類學》，除特別說明外，以下作同等引用 。該分類學提出教育目標可分三個範疇(Domain)，分別是「認知」(Cognitive)、「情意」(Affective)和「心理肌動」(Psycho-motor)， ，在《諮詢稿》中則分「認知層面」、「情感層面」和「行為層面」 ，下文會集中分析「情感」的部份。
本文須首先指出：《諮詢稿》上述「教師可參考Krathwohl等學者就情意領域所提出的分類框架(圖21a)」的寫法並不恰當，因為這會容易讓讀者以為圖21a是援引自Krathwohl 等學者的分類框架，但筆者按手邊的《分類學》(情意範疇)自1964年發表以來的多個版本，都未見如圖21a的圖示方式表述 ，不但沒有，而且比較《分類學》1964的原版本的圖示 ，即可看出二圖有明顯區別：
圖一：《諮詢稿》中的情意範疇教學目標圖示
圖二：Krathwohl 等學者的情意範疇教學目標圖示
簡言之，如果《諮詢稿》想說明其分類法援引有據，則似須分別註明內容和圖示的出處，否則，《諮詢稿》的寫法並不合乎嚴謹著作的要求。
對情意範疇的基本理解，《諮詢稿》也有和《分類學》敘述的有所出入。《諮詢稿》是這樣說明的：
「這個態度轉化歷程，可以由疏離、漠不關心，到願意關注、主動接納、認同、樂意參與，乃至從行為上具體表現出來。這份情感的表達並非剎那間、片段式的意念，而是具持續性及維繫力的態度轉變和發展，並輔以具體行為以彰顯內裡的生命素質。
「該五大階層，即「接受」(Receiving) 、「反應」(Responding) 、「評價」(Valuing) 、「重組」(Organization) 及「形成品格」(Characterization) 是連續及具備螺旋型的結構，較低層次是具體而外顯的行為，層次越高，越屬於普遍和一般化的行為。 」
以下則為《分類學》對情意範疇的扼要介紹：
「《分類學》把目標按等級層次排成一個連續體。在這個連續體的最低層次上，學生僅僅覺察到某一現象，只能感覺它。在下一個較高層次上，他們開始願意留心該現象。接下去，他們有感情地對現象作出反應。再接下去，他們離開尋常生活方式來對現象作出反應。然後，他們把行為和感受加以觀念化，並組成一種結構。當這種結構成為一種人生觀的時候，即達到了最高層次。
「《分類學》作為將這個連續體描述成為一個內化過程，在這個過程中，情感成份從單純覺察開始，經過具有一定動力的階段，最後達到一個人的行為的控制。 」
比較之下，可以看到，《分類學》是把整個範疇看成為一個內化的連續體，但《諮詢稿》對整體情意範疇卻沒有「內化」的意思，事實上，《諮詢稿》只把「內化」歸附於第五個層次(「形成品格」Characterization) ，這種理解和《分類學》視內化為整體特點不符。其次，按《諮詢稿》中「乃至」的說法，「從行為上具體表現出來」被視為「願意關注、主動接納、認同、樂意參與」的突出事例 ，這個意思和《分類學》五個層次均具行為表現不同。《諮詢稿》提到「螺旋型結構」，也是《分類學》沒有提及的，在《諮詢稿》中也沒有其他內容與之相應。《諮詢稿》提到較低層次是「具體而外顯的行為」，較高層次是「普遍和一般化的行為」，按《分類學》而言，高層次的行為也是表現於外在的，所謂「一般化」(Generalize)是指「形成品格」(Characterization)層次 ，與外顯與否，並無關係。
《分類學》和《諮詢稿》的一個重要分別，是連續體的起點。《分類學》說明為「僅僅覺察到某一現象」或「單純覺察」，但《諮詢稿》則定為「疏離、漠不關心」。嚴格來說，做到第一層次的覺察之前，是「沒覺察」，並沒有正或負向的意思，和帶有負面意義的「疏離、漠不關心」是不同的 。帶有負面意義的「疏離」或「漠不關心」，已是一種情意的表現，按《分類學》應屬「看重」(Valuing)層次之上的表現 。《諮詢稿》將此置於起點，反映出其對《分類學》的理解偏差，究其原因，或在於沒有區分「看重」(Valuing)和其結果(Values，「價值」)，價值固然可按一定標準區分正負、好壞、積極或消極，但《分類學》所指的是這一區分的行為表現，而不但是其結果。舉例來說，如果一個學生表現得「疏遠」於欺凌的行為，他或她這個表現，已可按《分類學》列入為「看重」(Valuing)中的第三個亞層次「承諾」(Commitment) ，而不像《諮詢稿》所指，停在整個範疇的開始之處 。
此外，《諮詢稿》提到「剎那間」、「片段式」、「意念」、「持續性」、「維繫力」和「生命素質」等概念，也值得討論。第一，「意念」是否屬於情意範疇，是值得細思的 。其次，在《諮詢稿》中，「生命素質」一詞只應用於情意範疇，未明其是否具有特定意思，不過按一般理解，其內涵應比情意為廣，《諮詢稿》這裡的用法或不恰當。第三，也是最重要的，是「剎那間」、「片段式」、「持續性」、「維繫力」四個概念，前三者屬於時間概念，後一者則為一強度概念，如果「非剎那，乃持續」的時間是指整個轉化的過程，是當無異議的，但《諮詢稿》說是「情感的表達」，則未免讓人懷疑其編寫人是否理解，《分類學》的情意範疇分為不同層次，在接收、反應等層次，時間和力度並非必需條件，到了看重的層次，時間和力度才漸次重要 。
簡言之，《分類學》的整個第三章 對連續體有仔細的說明，如果時間匆忙，也可直接閱讀章末的撮要，如此應不致出現《諮詢稿》的錯誤，如今所見，不免讓人懷疑：《諮詢稿》在註釋提到Krathwohl等學者的著作，是否聊備一格？《諮詢稿》的解說，有多少是編寫者自己的想像或創作，有多少對Krathwohl等學者的論說的嚴謹參照？
以上提出的，既有語文困難，也有理解錯誤，如果出現在一般散文之中，或許無可厚非，但在一份專業文件裡接連發現，其水平則未免使人嘆息。筆者建議，《諮詢稿》在完成諮詢後，針對以上所說各點，作出大幅修訂，起碼包括：(1)更正圖21(a)至(f)各幅幅示的「拾級而上」的圖示 ；及(2) 統一第五層次「形成品格」的名稱 ；至於頁96-97的兩段說明，其實可以參考《分類學》的介紹，筆者以下的改寫，實屬冒昧，謹以此作結，拋磚引玉：
這個內化歷程，可從行為上具體表現出來，由不察覺，到願意接受、樂意反應、傾向價值、承諾堅信等，至形成體系和品格。這個過程並非片刻可以完成，越高層次，則須傾注越多的時間和心力。
該五個層次即「接收」(Receiving) 、「反應」(Responding) 、「看重」(Valuing) 、「組織」(Organization) 及「形成品格」(Characterization)，其劃分只為便於理解，本質上具有連續體的特點，無論培育、評核或表現，較高層次均比較低層次持久及普遍化。
中文參考資料(漢語拼音序)
B.S. 布盧姆等：《教育評價》，上海：華東師範大學出版社，1981/1987，邱淵等譯。
課程發展議會：《德育及國民教育科課程指引 (小一至中六) 諮詢稿》，香港，2011。
克拉斯沃爾、布盧姆、梅夏：《教育目標分類學提綱──情感領域》，收於陳玉琨、趙永年編：《教育評價》，北京：人民教育，1964/1989，張雲高譯，頁401-412。
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B.：《情意領域目標分類》，台北：復文，1964/1982，黃光雄等譯。
李子建、黃顯華：《課程：範式、取向和設計》，香港：香港中文大學出版社，1994。
莫禮時：《香港學校課程的探討》，香港：香港大學出版社，1995/1996，陳嘉琪、溫霈國譯。
《現代漢語詞典‧修訂本》，北京：商務，1996，修訂第3版。
英文參考資料
Anderson, L.W. et al: A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman, 2001.
Bloom, B.S., Hastings, J.T. & Madaus, G.F.: Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York: McGraw-Hill, 1971.
Bloom, B.S., Madaus, G.F. & Hastings, J.T.: Evaluation to Improve Learning. New York: McGraw-Hill, 1981.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. & Masia, B.B.: Taxonomy of Educational Objectives: The Classifications of Educational Goals. London: Longman, 1964.
Morris, P.: Hong Kong School Curriculum: Development, Issues and Policies. Hong Kong: Hong Kong University Press, 1995.
Roberts, B. (1987). “A Confirmatory Factor‐Analytic Model of Alienation”, Social Psychology Quarterly, 50:4, 346‐351.
(本文末附有註釋的 PDF 版本以供下載作較嚴謹的閱讀。)