香港教育學院學生會幹事會及編輯委員會立場書
－ 論國民教育科與香港教育制度的失衡
摘要
教育局欲於本年九月強推「德育及國民教育科」課程 (下稱國民教育科)，引致社會掀起波瀾，反對聲音極大，於此香港教育學院學生會幹事會及編輯委員會先強調本兩會要求教育局立即撤回國民教育科。本兩會亦需申明光以口號而缺乏充足理據盲目狙擊政府等行為不該是我等未來教育從事者之所為，我們必須提供足夠理據並釐清外界的模糊概念，疏理脈絡給予大眾完整圖像，才能予以有力的反對。故此本立場書將會論述 「國民教育」為何物 (非現時的國民教育科)、清晰區分「國民教育」與「國民教育科」所謂各國俱有的「國民教育」的本質差別、從香港教育制度看「國民教育科」別有企圖與教育發展的失衡。
何謂國民教育
若要談國民教育或批判國民教育科則必須先釐清國民教育為何物，清晰界定批判的是國民教育的本質，還是國民教育科，還只是國民教育科的教材，否則將立論不穩，則不攻自破。現時社會普遍將國民教育與教育局強推的國民教育科混為一談，此實存在一定程度的偏差及謬誤，故此釐清何謂國民教育則是一切論述的基礎。
所謂國民教育 (非國民教育科) 本非一種實質，有人視之為「愛國教育」，但實則應視之為一種「導向式自我尋根」，所謂「自我尋根」則是人於既有的認知下作出具主動性的尋找身份根源行為，而非以被動形式進行；而「導向式」則是指「多元指向」而非「強行單一指向」，此大概為一種歷史文化本位思想及國民身份認同的導向，「國民教育根本是不可能逃避國民身分的政治向度」 (梁恩榮 2011)。我們先不要為此扣上不良政治意圖的帽子，因為這種“導向式自我尋根”很大程度偏向中性。國民身份認同可於生活任何部份、學習領域存在，不可分割。雖則如此，但此乃空泛的概念，根本難以實體化或量化，更遑論獨立成科。國民教育在「導向式自我尋根」的基調下進一步推論，我們則可視之為一種手段，但這種手段我們則必需明確區分其目的，最基本則大致可分為「為公」、「為私 (或可稱為為政權服務 ／不被正確使用)」，「為公」者再配合批判思考教育則可發展為「批判性的國民教育」，大有裨益；若被為滿足私慾或鞏固政權者不正確利用則易於帶來所謂的「洗腦教育」。由此可見，國民教育的本質並非定屬負面，然而為何港人對「國民教育科」如此恐懼，皆因香港現時談及的「國民教育科」 (後文將有述及為何沒有存在價值) 與國民教育具有本質性差異，故此兩者斷不可混為一談。同時，港人的恐懼亦與對國民身份認同、「世界俱有」的國民教育及教育原有功能的模糊概念有一定關連。
「中華人民共和國式」的國民身認同建構差異
上文已述及「國民教育」大概應視為「導向式自我尋根」，而「導向式自我尋根」則基本與國民身份認同撇不開關係。現時有一言論認為世界普遍國家皆有「國民教育科」，故香港亦應成立「國民教育科」，然而他們忽略其他國家與中華人民共和國的國民身份認同建構模式存在差別。
西方及亞洲不少國家的國民身份認同皆具有民族主義色彩，例如德國的日耳曼民族意識，又如亞洲典型的日本大和民族等，他們的國民身份認同俱以民族主義為骨幹，使國家與政權不會劃上完整等號。中國卻難以將「民族」作為國民身份認同的依歸及基礎，皆因中國乃多民族的國家，雖然漢族於中國民族裡佔大多數，但中國共擁五十六民族，包括壯、蒙、回、藏及苗等。自古以來，魏晉、西魏、北周等，俱重視民族融和，以至清朝亦實行所謂「滿漢一家」，故此中國多不會以大漢民族作為國民身分的依歸，以求國家穩定。
當國家無法以民族作為身份認同的基礎，則多取向以歷史文化以提高國民身份認同。就中國而言，即陳寅恪先生所稱的「歷史文化本位」，而所謂的「中華民族」某程度而言亦是歷史文化所衍生，即以源遠流長的歷史文化為「根」，亦可透過歷史文化的演變貫通古今，思考國家的將來。中國於1949年前大概亦是以此作為根據而建構國民身份。然而1949年中華人民共和國成立後，由於政權的變質，欲將國家私有，執政者深知以歷史與文化作為國民身份的基礎則只會令人民歸屬於國家而不會歸屬於政權或當權者，而國民亦因此會對國家的不善作出批判，以求國家進步，亦即所謂的「具批判性的國民」，故國家與政權仍非劃上等號。
因此，執政者 (即中共) 才希望將國家與歷史文化割裂，企圖抹去過去，故才有「十年浩劫」文化大革命的出現，文革抹去絕大部份的中國歷史與文化，使國民的思想產生斷層。世界大概並沒有任何一個國家會抹去自己的歷史與文化，唯中國所獨有。沒有過去的國家，執政者則可以重新強行灌輸意識形態，以意識形態作為國民身份的唯一基礎，於是構成「中華人民共和國式」的獨特國民身份與國民教育，這種手法完全扭曲國民教育的真正意義，實乃上述所言的「為私」的國民教育，而這種手法則是將國家與政權置諸於同等位置，則形成「洗腦教育」。香港所懼怕與抗拒的實為此種將國家與政權劃一的思想及國民教育，故此我們針對的應是現時的「國民教育科」而非國民教育，這點實值得我們注意及深思。
教育本包含政治功能
香港的中小學教育本就存在國民教育 (後有論述)，而港人對國民教育的恐懼除上述「國民教育科」並非真正的國民教育，另一關鍵因素乃香港的去政治化 (depoliticization) 背景及對教育功能概念模糊。為數不少的港人皆認為教育應與政治分割，一旦課程中涉政治則令家長忐忑不安。其實在任何課程的發展過程中，都難以避免政治行為，例如課程內容的篩選等 (梁恩榮 2011)。故此非政治化教育本就是一種政治行為。簡單而言，一般理解教育下一代的目的是培養一群未來社會人才，故此我們理想的社會是怎樣，原則上則施以怎樣的教育，故教育當然隱含政治功能，並且其本質亦只屬中性。
若再看教育潛在功能，則可明確得知教育必然包含政治功能。學校的潛在功能大概可分為五類：技術或經濟功課、人際及社會功能、政治功能、文化功能及教育功能 (鄭燕祥 2002)。政治以外的四種功能於此則不作詳談 (詳情可參照《學校效能與校本管理》)，而所謂的政治功能亦可分為數方面：個人方面，學校會幫助學生發展正面的公民態度、掌握履行市民責任及權利的技巧；機構層面，學校整體地把學生納入一套認許的政治規範，學校很多時候成為教師、家長及學生的無形政治聯盟 (Coalition)，有助於穩定政治力量結構 (鄭燕祥 2002)；社區及社會層面上，學校也照應了本地社會的政治需要，促進民主意識及民主運動，使計劃中的政治發展及改變較易進行 (Thomas, 1983)；當然還有於國際層面而言，學校教育亦會因而需要在國際理解、全球共同利益及和平運動等作準備工作 (鄭燕祥 2002)。
故此，學校教育多作為政治社教化 (Political socialization)的媒介，所謂的政治社教化是透過個人學習而產生的，形成個體的社會、政治價值觀的建立，並非一個被動的社教化過程，而是透過個人與社會、經濟、文化及政治環境的協商及互動，從而確立個人的政治取向，並隨著個人成長而逐步建構及修改的 (Flanagan & Sherrod 1998；梁恩榮 2011)。我們必須注意的是並非「被動」，故教育雖然包含政治意識，但並無不可，因為即使同一個群體的成員接收到同一個具說服力的訊息，也會因個別成員信息的不同互動，而產生不同反應，即個體在具政治功能的教育及政治社教化的過程中的參與是主動的。簡而言之，教育雖包含政治功能或意識，但該社教化的過程必須是多元傳遞而非單一式灌輸，給予學生思考與批判的空間，藉著主動參與及社會互動方式，自我建構獨特的政治觀念，並可隨著時間及認知而有所改變。
綜觀上述教育的政治功能，我們不難得出一個結論，於殖民地時期始，教育必然是辦學團體、宗教團體以至政府的必爭之地。就以70年代為例，當時部分教區所辦的學校多不願教授中國文化，而金禧中學的成立則是希望以天主教學校身份教授中國文化予學生。時至今日，每一辦學團體背後皆有不同的意識或理念欲施之於學生身上，故此教育具政治功能實不足為奇，乃自然不過之事，我們需警惕的是會否有施教者利用教育灌輸單一的意識形態予學生，而不是恐懼教育是否具有政治功能。
偽國民教育不存在任何價值
當我們大致釐清國民教育、國民身份認同與教育功能後，對「國民教育科」的批判不應只在於該科會否教授「六四」或「李旺陽事件」，難道教育局將此等納入科目內即可？非也，我們於此強調非但不可以此為憑，更必須指出「國民教育科」全無存在價值，並重申此「國民教育科」非真正的國民教育，這點可於香港近年的教育發展看到端倪，更可從中看到「國民教育科」的不良政治企圖。
我們於此將進一步闡釋「國民教育科」並非真正的國民教育，而是「偽國民教育」，更不存在任何價值。我們早已開宗明義清晰界定國民教育乃「導向式自我尋根」，而香港教育其實早已包含這種「導向式自我尋根」的國民教育，並且恆存已久。最為明顯的是中國歷史、中國語文及文化及中國文學等科目，學生接受中國歷史文化等教育正是上文提及的歷史文化本位思想形成的催化劑。先以中國歷史為例，二十五個斷代史讓學生學貫古今而看今昔演變，定然逐漸構成一種身份認同；朝代的更替更讓學生明白：國只有一，而政權則可多變，這樣的導向式自然亦讓學生可自小懂得將國家與政權分開；而治史的方法則使同學培養多元思考、求真辨證的思維，構成具批判性的國民教育。 再看中國文學方面，我們自小就讀杜甫的《春望》：“國破山河在，城春草木深。 感時花濺淚，恨別鳥驚心。”；不久又讀岳飛的《滿江紅》；又如文天祥的《過零丁洋》：“人生自古誰無死，留取丹心照汗清。”等，這些詩詞的選材皆潛移默化的帶出國家意識及身份認同。就文學作品的地位而言，大概都以「文以載道」及「言之有物」等標準作衡量，即較重視國家及社會而較為忽視個人情感，是故意境詭麗的「詩鬼」李賀、情感細膩的李商隱、柳永以至秦觀等人必然不及韓愈、杜甫及辛棄疾等，然而這或許並不因為文學造詣不足。歷史、文學以至所謂的文化源流，俱帶出一個隱含的身份認同，更重要的是學生可以主動尋根而非被動灌輸。這樣的教育於香港並不會帶來單一灌輸，卻於一定程度上構成身份認同，可謂行之有效，否則當年華東水災以至早前的四川大地震，港人捐款不會如此活躍；否則現時港人亦不會對「六四」、「李旺陽事件」，以至其他不平之事作出批判及冀望作出改善。於此可見過往的教育如上述的中國歷史、中國文學及文化等科目已足以完全達到「導向式自我尋根」的效果。既然如此則「國民教育科」為何還要另起爐灶，自成一科？箇中原由實可從通識教育科與「國民教育科」的重疊看出端倪。
從通識教育科看「國民教育科」另有意圖
除上述指出過往的香港教育已充分達到「導向式自我尋根」的效果，我們更可進一步參詳通識教育科與國民教育的關係。《通識教育科課程及評估指引》(課程發展議會與香港考試及評核局 2007) 中的1.3 「科目性質」指出“通識教育科同樣注重德育及公民教育在不同學習階段所強調的各項核心價值 (即：堅毅、尊重他人、富責任感、具有國民身份認同感和愛國心) ”；於1.4「課程宗旨」指出 “(a) 加深對自身、社會、國家、人文世界和物質環境的理解”；“(f) 建立正面的價值觀和積極的人生態度，使他們成為對社會、國家和世界有認識和負責任的公民”。我們從中可看到通識教育科宗旨本就包含對國家的認知、理解及責任，更明確指出需強調國民身份認同感和愛國心。同時於頁24，亦提及一系列身份認同與歸屬感的問題，而課程框架亦以現代中國作為單元教授，可見通識教育科的設計本已包含國民教育科的內容。我們可將此等宗旨與課程與「國民教育科」作一比較。
《德育及國民教育科課程指引》 (課程發展議會編訂 2012)，即我們所稱的「國民教育科」課程指引2.1 「設計原則」中指出需“培養學生正面的價值觀和態度，建立個人於不同生活範疇 (個人、家庭、社群、國家、世界) 的身份認同及承擔精神”，我們不難看出這與上述通識教育的1.3與1.4幾乎無異。我們再看 2.2.4 「國家範疇的學習目標」，該部份指出其整體學習目標，“是提升學生對國民身份的認同，理解國民的角色、權利與義務，孕育家國情懷，主動了解國情，探討國家發展的機遇與挑戰… …協助學生培養明辨是非、獨立思考的國民素質… …樂意為國家發展及國民福祉作出承擔及貢獻。”，這些與上述的通識教育科也如出一轍。
簡而言之則通識教育科課程基本已包含「國民教育科」的內容，其宗旨與課程規劃亦無大異，故我們可回想當時教育局設立通識教育之時，本已有藉課程提升國民身分認同之意，而其內容亦的確包括此等範疇，並配以所謂的批判性多方面思考，大概與我們所述及的「批判性的國民教育」接近。通識教育科經過數年的發展期後，坊間對此課程的爭議聲音雖不斷，但普遍人大概都認為學生的多元及批判思考有一定的提升，再觀乎現時一眾學子亦增加對社會以至國家的關注，看似正步向「批判性的國民教育」。教育局理應為此趨勢而感欣慰，為何竟在今天強推性質、宗旨與課程設計俱極為相近而近乎重疊的「國民教育科」？
鑑於這種不尋常並難以解釋的行為，我們有理由懷疑現時的情況並非教育局設立通識教育科時所能預料。我們懷疑教育局推出通識教育科時的確希望滲透現時「國民教育科」的內容於內，冀藉此灌輸一定的意識形態予學生，其教材本由教師自我制定，希望教師單方面跟隨指引而教導學生，但通識教育科卻逐漸演變為以坊間報章為主要教材，從而讓學生了解社會時事並作出反思，恰巧教師取材的報章多以批評政府以至內地為主，逐漸形成政權的統治地位受到質疑。通識教育科在政府的角度而言想來是失敗的，反視之為「眼中釘」，這些都可能是教育局始料不及的。假若前置推論成立，則教育局何以推出幾近與通識教育科重疊的「國民教育科」將變得順理成章，因為教育局只是在「亡羊補牢」，重新單一將原有的內容獨立成科，與通識取一「平衡」。故我們若從通識教育科與「國民教育科」的重疊而論，我們實有理由相信教育局強推「國民教育科」實在另有意圖。
支離破碎的治史觀易被利用
此外觀乎「國民教育科」的《德育及國民教育課程指引》(課程發展議會 2012) 頁42-56，當中談及核心範疇即國家範疇的學習目標、學習內容、相關技能等，指引將該範疇分列為「自然國情」、「當代國情」、「人文國情」及「歷史國情」，分類怪異先不作詳談，但我們必須指出當中的教學方法存在極大問題。
上文已述及中國歷史等可形成「導向式自我尋根」，亦足可成為國民教育，故治史方法極為重要。我們認為學習歷史需旁徵博引並同時求真辨證，以多元思考對待歷史演變，構成完整圖象。然而「國民教育科」卻將中國歷史斬劈得支離破碎，毫無條理，例如「歷史國情」(多元與綜合) 中只“選取一些能體現多元與綜合的歷史事件，進行研習，例如春秋戰國時代，百家爭鳴，不同學術思想並存”；更荒謬的是“選取一些能顯現多元與綜合的傑出歷史人物 (如政治、科學與科技、文藝、學術等)，探討其品格和貢獻”，如此分離歷史，如何使學生理解歷史的脈絡？又如「歷史國情」(理念與實踐)，“認識歷史發展從理念構想到具體實踐的脈絡，發揚知行合一的精神”，將歷史變得實體又缺乏真正的連貫脈絡，形成一段支離破碎、因果無從稽考及沒頭沒腦的中國歷史。若以此施教則使學生難以構想完整圖象，易於被人斷章取義，利用不完整的歷史蒙蔽學生。於此就舉一例，可將陳勝吳廣之揭竿起義論為失敗，視之為魯莽衝動不愛國行為，殃及人民，而不知秦朝暴政，揭竿起義一擊掀起千重浪，藉此斷章取義教授學生不能批評政權，否則將禍己殃人。
重新檢視通識教育科
上文雖然論及通識教育科的「成效」，然而通識教育科亦存在一定問題。香港過往的教育制度多被批評思考封閉，難以貫通，然而其知識含量及基礎卻相當足夠，故此舊有的教育制度欠缺的是將所學如中國歷史、地理以至經濟等科目貫通的技巧及思考。可惜香港教育局卻只知其一而不知其二，欲將通識教育科涵蓋多個科目，而大幅壓縮其他科目如中國歷史等的生存空間。而其教材則由知識含量較重的學術書藉轉變為報章，使得部分學生欠缺足夠思考基礎及知識根基，實為失敗。現時通識教育科雖看似提升了學生的多元思考，然而卻過於著重技巧，使思考開始呈彊化跡象，在缺乏足夠的知識基礎下，顯得本末倒置，香港教育應重新檢視通識教育科的真正功能並釋放被壓縮的學科，將教育重新帶回正軌。
立即撤回「德育及國民教育科」
我們深悉現時坊間討論的教材固然存在問題，然而我們強調教材的好壞並非撤回「國民教育科」的決定性因素。綜觀上述所言，香港往昔的教育及「國民教育科」與通識教育科的重疊展示了「國民教育科」的本質根本沒有任何存在價值。有鑑於此，我們要求政府立即撤回「德育及國民教育科」。我們更希望大眾除了關心國民教育，更應藉此檢討整個教育制度，皆因「國民教育科」揭示了香港教育制度的荒謬。
參考資料
鄭燕祥：《教育的功能與效能》(香港：廣角鏡出版社有限公司，1986年)。
鄭燕祥著，陳國萍譯：《學校效能與校本管理：一種發展的機制》(上海：上海教育出版社，2002年)。
課程發展議會與香港考試及評核局：《通識教育科課程及評估指引》，2007年。
梁恩榮、阮衛華：《公民教育，香港再造！迎向新世代公民社會》(香港：印象文字，2011年)。
課程發展議會：《德育及國民教育課程指引》，2012年。
Flanagan, C., & Sherrod, L. R. (1998). Youth political development: An introduction.
Journal of Social Issues, 54 (3), 447~456.
Thomas, R. M. (Ed. ) (1983). Politics and education: Cases from eleven nations. Kidlington,
UK: Pergamon