我也反對不加思索地接受簡體字，但是，我同時反對不加思索把繁體視為正宗，而不考慮因應時勢加以變革的可能。

為省牖幅，省去了註釋及附錄之訪問文稿

普通話教學與廣東話邊緣化──一個英文中學中文教師的結局

前言：「你有壓力，我有壓力」

「你有壓力，我有壓力」，這可是近來網絡最熱門話題「巴士阿叔」中的名句 。「壓力」一詞，據「香港醫聯網」所言：壓力（Stress）可以是泛指任何造成生理或心理不正常的干擾。但通常是指精神壓力 。但大家不善忘的話，還記得2006年年頭兩名教師自殺事件嗎？自殺事件是否真的與壓力有關，無從證明（起碼當事人不能證明），但由此而起的教改壓力問題，卻曾引起一陣的關注。但資訊社會特色之一，就是「速度」，很多事情會轉瞬即逝。筆者便嘗試透過一連串的訪談，以一個「本地」中國語文教師的身分，指出教改下「中國語文」教學語言邊緣化所構成的「壓力」問題。

有時壓力是無聲無色（內心），卻是有跡可尋（外在環境）。每日回校，途中必然經過一所小學。現今不論中小學，旗海飛揚，可謂必然現象。但當中一幅旗幟的內容，卻令筆者有獨目驚心的感覺。上面寫著的是：「本校以普通話教授中文科（由低年級開始）」。如果校外的旗幟，是有宣傳作用的話，那「『本校以普通話教授中文科（由紙年級開始）』」便是一個賣點。這句宣傳語句背後，代表著普通話在教授中國語文科的凌駕性問題──用普通話教比廣東話/廣州話/廣府話/粵語優勝 。

用普通話教授中國語文會產生壓力？例如一個有關2003年教育大事回顧中，溫老師是任教初中普通話科和中文科，要是他那年未能達標，就不能任教普通話。影響還不止於此。由於未來可能會全面推行以普通話教授中文科，普通話不達標，幾年後可能連中文也不能教了。 可想而知，心理壓力有多大。當然，你可能追問，現在香港還是母語教學，即用廣東話作為主要的教學語言，這種憂慮會否是杞人憂天呢？

未解決（I）：我愛.你愛.你要我愛

在香港，一般人認知的「母語」，當是粵語/廣東話。首先，這裡要釐清有關「母語」的概念。「母語」指一個人最初學會的一種語言，一般是本民族的標準語或某一種方言。 據「維基百科」所言，母語，亦稱第一語言，是一個人最早接觸、學習、並掌握的一種或幾種語言。母語一般是自幼即開始接觸、並持續運用到青少年或之後；並且，一個人所受的家庭或正式教育中，尤其是早期，有相當部分是通過母語傳授的。母語的運用能力對一個人進一步的學習過程至關重要，因為思考多是以母語為基礎的；因此母語在教育過程中有核心的地位。如果母語掌握欠佳，學習別的語言也會有困難。「母語」一詞，也會給人錯誤的印象。母語不是靠出生地或血統決定。母語也不一定是母親的語言，比如在一些父系社會，母親來自不同的語言區，而孩子通常只用當地的語言，他們只有極少數會掌握母親的語言。同樣，對於移民後代來說，「母語」不一定是母國或祖國的語言，甚至有可能是人造語言（如世界語）。一個人可以有兩種或更多種母語，因此是「雙語」或「多語」的。語言的學習先後順序，並不一定代表熟練程度。

在六次訪談中，無論是個人還是小組，對母語的看法大同小異。如向各被訪者詢問何謂「母語」，有從地域角度描述，如被訪者A說「我會覺得母語是我出生地本身的語言」 ，被訪者B則認為「就是用本身中國最常用的語言」 （被訪者這裡有點混亂，認為「中國」的母語是普通話，但「香港」的則是廣東話），被訪者C認為母語「是你出生的地方所慣用的那種語言」 。而在小組訪談中，被訪者D及E從時間性上指出「母語」的時序優先性，如被訪者D說「母語是我與生俱來，來從小到大用的語言」，被訪者E則說母語就是「一出生就會用、會說的語言」。而被訪問者F又是從地域上考慮，母語是「你的出生地的最常用語言」 。而作為老師的被訪者H，亦指出母語是「我自出生開始學習的語言 。 被訪者I講得更詳細具體，他說：「『母語』應該是出生的時候, 即是由出生開始到讀書之前, 或者到現在應該說, 會最容易講的說話, 即是我接觸到最多的語言, 在我身邊或者我自己會用的語言, 即是不需經過思考就可以用到的語言。那會，總之一旦想表達自己的時候最快的語言。」 以上被訪問者皆於香港出生，他們一致認為本身的母語是廣東話/廣州話/粵語。筆者不嚴其煩引用被訪者的言論，只想指出一點：香港的母語教學指的粵語教學。「以香港的情況而言，大部分人的母語是廣州話口語，而書面形式則是現代規範漢語。」

而筆者是次研究的假設是：「香港中國語文教學中，用普通話話教授成為一種標榜，廣東話教學/粵語教學漸被邊緣化」。何謂「邊緣化」 呢？所謂「邊緣化」，潘國靈認為是「所謂『邊緣化』」就是一種角色失落及錯置 ，廣東話處於這個位置嗎？筆者以為有這個傾向，即其有被壓迫及去中心的傾向，也就是說，它存在「邊緣性」。據Peter Brooker所言，「邊緣性」Marginality這個詞是指受壓迫或臣屬的文本意義所在，也指涉異議知識分子和社會群體（女人、女同志、男同志、黑人）的位置，他們認為自己身處遠離主流社會之正常預設和壓迫性權力結構的地方。雖然，「位居邊緣」可以指某種異化的負面經驗，這個詞在學院論辯和行動政治裡，也指向一個可以批判和破壞支配性社會的有利位置。 所以有論者指出，目前香港學校推行的母語教學，實際上是使用漢語的語體文，而依靠粵語去講授。因而，這裡存在著一個推廣普通話的問題。隨著一國兩制的深入實施，普通話作為中國的法定語言──漢語的標準形式，將在粵港澳三地得以充分的推廣「粵語在港澳作為主要教學語言的地位在很長的一段時間還不會有甚麼變化，但最終將會被普通話所替代。」 按此，前面溫老師的恐懼，未嘗不能理解。

這種傾向繼續存在，一篇名為〈弱勢粵語教學非久之計〉的文章中，更開宗明義地指出香港當前的母語教學採用廣州話這種弱勢語言，是為了便利學習，但政府積極推動母語教學之餘，更要正視普通話作為全中國甚至全球華人的標準溝通工具之事實，最終在教學語言上，要與全國教育接軌，換言之，廣州話教學只宜作為邁向普通話教學的過渡期，儘管這過渡期可能較漫長，但這是無可避免的。香港人作為中國人的一分子，總不能抱持盲目的優越主義，要正視普通話作為全中國甚至全球華人的標準溝通工具之事實，最終在教學語言上，要與全國教育接軌，換言之，廣州話教學只宜作為邁向普通話教學的過渡期，儘管這過渡期可能較漫長，但這是無可避免的，事實上，不少中小學，早已率先採用普通話作為中文科及中史科的主要教學語言。雖然這會涉及到母語教學和普通話教學的爭論，但綜觀全中國的教育經驗可作證明，說不同中國方言的學生，一同以普通話接受教育，並無真正的困難。 多次提到普通話教學「無可避免」，「最終」「要全國教育接軌」。這卻絲毫未解釋這種「必然性」如何構成。
對這種「必然性」，在對老師的談中，尤其明顯突出。如被訪者I便說：「粵語始終是一個方言, 是我們廣東省, 我不知道其他什麼的, 但最主要是我們廣東省或者是一些加拿大的華人區的一少撮人, 如果在整個中國來說, 它只是一少撮人用的方言, 那如果你對孩童、學生將來長期的發展, 或者我覺得對自己將來的長期發展, 普通話基本上是一個標準的漢語」，「我重覆多次的是粵語始終只是我們的一個方言, 我可以說的是, 如果你真正去到世界各地, 那可能不能與很多的人溝通, 但普通話真是一個, 認可了的一個……」 或許有老師會將這種「必然性」訴諸於愛國，如被訪者H便說：「為什麼我們讀書時不以普通話教授中文科，而是到近年才提出，這是因為自回歸以後，我們是祖國的一份子，應該學習普通話」 。既然「愛國」，為了國家團結，更應以普通話教學。「辛亥革命後提倡國語運動，以國語為中國法定語言；後來在軍閥時期，北洋軍政府頒令以北京的上層方言為國語；中華人民共和國建國後，改以華北方言的綜合式為標準的普通話，國語推行至今雖不足一百年，但海峽兩岸俱以普通話（國語）為官方法定語言，中國政府並頒令各地學校俱以普通話教學，務求普通話成為全國流行語言，藉以促進民間溝通，促進民族團結。 」持此論調者更舉秦始皇的史事為旁證，「秦始皇統一文字，對促進中華民族團結，打破各民族隔閡，功勞不可磨滅。」 何其相似的是，被訪者H亦舉出類似論調，云：「秦始皇也要統一很多東西，那麼現在要統一語言也是可以慢慢發展的。」 二者皆以秦始皇作論述根據。「統一」本身便是神聖不可侵犯的 。
從「愛國 」這理由推論出以「普通話」作為團結之用。問題是一連串的：為何我一定要「愛國」？（這是政治不正確的問題），為何「愛國」就是用「普通話」？為何不是「粵語」，甚至「英語」，或甚是多語？我們可以進一步追問：為何「回歸」後便一定用普通話教授中國語文呢？這裡存在的「必然性」又如何解釋呢？用 「愛」便無須解釋嗎？若論述建基於「愛」，為何我不可愛「廣東話」呢？從六次的訪談中，無論是學生還是老師，皆明確表現出所愛的是「廣東話」。例如問及被訪者如果純粹說個人喜好，會喜歡以廣東話還是普通話授課，被訪者H即答道「我會喜歡廣東話。因為說普通話始終不能如說廣東話流利」，被訪者B更說「那當然是廣東話了」。他們所持的理由不外是「流利」、「容易理解」、「容易明白」、「親切點」 。既然大家建基於「愛」，為甚麼「你」愛普通話，卻又不容許「我」愛廣東話呢？怎樣才算是一個理想的教學情境呢？教師用本身最熟知的語言教授熟知這套語言的同學，這又有甚麼問題呢？
未解決（II）：我手寫我口？
情況發展至極致者，甚至有論者會將向被視為母語角色的廣東話扭轉，違反一般人的認知。例如有論者便說：「香港人還要捫心自問究竟「母親」為何──在「一國兩制」下，我們的母語當為普通話。最低限度，若主要以普通話來教學，至少學生的中文寫作能力會有所提高！」 或認為「真正」的母語是普通話，「特區政府推行母語教學絕對沒有錯，錯在香港的所謂母語教學是不倫不類的。教育界人士和家長們早已提出質疑，香港推行的『母語』，其實是粵語，也只是方言的一種，若要推行真正的母語，應該是普通話。」 這裡已沒有論及「母語」的概念，而是將大中華理念下的「母語」套用在香港這個環境裡，確立這種「母語」地位的同時，亦排斥向被視為「母語」的粵語 。這比前面所提及的「過渡說」（廣州話教學只宜作為邁向普通話教學的過渡期）更徹底。循著從弱化/劣化廣東話教學這方向，於是本地學者亦進一步推波助瀾，甚至在未能否定廣東話是母語下，連「母語」也摒棄不用，如鄭燕祥便說「全中國都不是推行母語教學，而是用普通話教學，讓口語和書面語最有效配合，就算廣東省也不用廣東話教學。回應中國崛起之大形勢，應有長遠策略逐步在中小學發展普通話教學，而非強制迫令絕大多中學進行廣東話教學，讓口語與書面語分離，成為全中國學習中文或以中文學習的最差地方。香港天主教區67所小學，計劃今年9月新學年由小一起以普通話教授中文，非常有遠見。」 原來他認為香港是因為「廣東話教學」，所以成為「成為全中國學習中文或以中文學習的最差地方」 ，他的理由是廣東話教學讓口語與書面語分離。但這合乎現實嗎？
用普話通教中國語文，很多時的理由是因為「我手寫我口」。這亦是一般被訪者所認同的。如被訪者B便說「那普通話是說話與寫出來是一樣的, 在作文或寫文章、寫句子會首先想到用詞先。」「可能考試作文的時候要先想了口語, 才可以寫出書面語來。那比起用普通話來寫文章會比較慢一點。」又如被訪問C亦說：「因為別人說普通話, 他會用書面語, 那寫作的能力會比較好。」被訪者H在教學時，認為學生有曾在小學以普通話學習中國語文科，他們的普通話能力較高，當聆聽他們說的普通話和改他們的卷子時都會發現他們的成績較突出。所以以普通話教授中文科對提高寫作能力是有一定幫助的。被訪者H指出，如果學生長久以來接受的是你說什麼都是書面的東西，他便少了一個轉譯的層次，就不需要把那想轉換成廣東話了, 那他聽到你所說的, 久而久之他會能夠寫到出來。 以上樣的訪問內容，都可說是「我手寫我口」的另類表述。又例如黃伯康便指出「母語教學」的優點之一便是「我手寫我口」。這個母語教學在「文科」的優勢，在香港是蕩然無存的；廣東話的「文法」 (若有) 是不能登正統文學殿堂的。
這裡許容讓筆者先行理解何謂「我手寫我口」。這是出自清未黃遵憲的〈雜感〉五首之第二首，原詩如下：

大塊鑿混沌，渾渾旋大圜；隸首不能算，知有幾萬年。羲軒造書契，今始歲五千；以我視後人，若居三代先。俗儒好尊古，日日故紙研；六經字所無，不敢入詩篇。古人棄糟粕，見之口流涎；沿習甘剽盜，妄造叢罪愆。黃土同摶人，今古何愚賢；即今忽已古，斷自何代前？明窗敞流離，高爐蒸香煙；左陳端溪硯，右列薛濤箋；我手寫我口，古豈能拘牽！即今流俗語，我若登簡編；五千年後人，驚為古斕斑。
據鄧仕樑的研究，此詩大意是說古與今是相對的觀念，千萬年後人視我，自然為古，是以「俗儒好尊古」，殊為可笑。「我手寫我口」一句，指用自己的語言入詩，絕不是說口語跟書面語一致。所謂自己的語言，是不受古人束縛的文字而已。黃遵憲這裡只是論及作詩應走的方向，而且說的是舊體詩，完全沒有提倡白話的意思 。鄧仕樑〈「我手寫我口」的迷思〉一文正好是對這種「我手寫我口」、「言文一致」觀念的搗破。鄧氏稱這種觀念為迷思，即一普遍接受而並不正確的信念或觀念。這篇文章中，他認為書面語與口語是兩個不同的信息系統，學會了口語，不見得能夠掌握書面語 。「不管在哪種語言理，書面語和口語之間總是有一定距離的。就漢語來說，書面語和口語的區別一直相當大。」 鄧仕樑並未否認現代漢語書面語跟普通話的距離，比廣州話近一些，卻未足以說明說普通話的人可以「我手寫我口」，普通話跟白話文是「言文一致」。其實我們無論操哪一種方言，都要用上相當努力去學習掌握書面語。以為操其他方言的人學會了普通話就能寫作的想法，是不切實際。天下的語言，經過長期，形成功能、形態各異的信息系統，二者可以互相影響，卻從來沒有「言文合一」這回事 。
持近似講法者尚有澳門大學教育學院助理教授老志鈞 ，他說可能有人會以為，要提高寫作能力，就須以普通話（國語）為語文科的教學語言。他們提出的理由是：現時澳門大部分學校都使用粵語教學，以致教學語言（口語）和教材語言（書面語）脫節，這種『言文不一』的現象，有礙語文的學習。只有以普通話為教學語言，學生掌握了普通話，口語和書面語一致，寫作能力才會提高。這種論調，真的妥當嗎？恐怕未必。學生掌握了普通話，寫作起來，會較為便利；但這不等於寫作能力因此而提高。掌握了普通話和提高寫作能力，兩者並沒有必然關係。語言學家詹伯慧教授說：「把普通話在中國語文教學中的作用誇大到只要學好普通話，語文水平就一定能提高，無疑是不符合客觀實際的。」 又說：「要不然，說得一口漂亮普通話的人，都自然成為寫文章的能手，北京的中小學生就再也用不著學語文課了。」 事實上，文言文的學習、詩詞曲的學習，又何來「言文一致」？要知道「言」與「文」，總有距離，中文如是，其他語文也如是，「我手寫我口」是句不太妥善的話。我以為，要提高寫作能力，即學好書面語，還是要從書面語學習。

據上述學者研究，「普通話」與「中國語文」的「寫作能力」未必有「必然關係」。但按被訪者的回答，部分支持「普通話教授中國語文」者，其所持理由除上述「我手寫我口」論調外，還強調與內地溝通的功能。如被訪者F便說：「不知怎樣說，但無論如何學懂了普通話會拉近跟內地人的差距，有利跟內地人競爭。」 另外，被訪者G被問到家長意見時，透露「家長可能會覺得一定要學習普通話，不然跟人家競爭時會很吃虧」 。這裡可以看到在學生或學生家長立場來說，用普通話能方便溝通及增強自己競爭能力。對「溝通」這點，被訪者I認為普通話基本上是一個標準的漢語, 即受到中國的承認, 學了會使溝通的對象增加。如果真正要到世界各地, 只懂粵語那可能不能與很多的人溝通, 但普通話真是一個認可了的語言。 又如有人曾舉一個例子，說一位到過加拿大實習的本港學生，提到與當地華人溝通，不少時候必須用普通話，包括上街買報紙。這位學生到英語國家實習，反而覺得普通話比方言更重要。說近的，最新的統計數字顯示，本港北上工作的人數，十年間增長百分之四十三，零五年二十二萬八。這些北上港人大部分是行政管理人員。內地需要這些港人嫻熟的英語，也肯定需要他們的中文 。這亦是從「溝通」和「前途」去考慮。有報評社論認為，目前的母語教學實際上是廣東方言教學，廣東口語與書面語相分離，缺陷十分明顯。現在，內地不是推行方言教學，而是用普通話教學。普通話不僅是全國十多億人口之間的溝通媒介，更是全球華人之間的溝通媒介。即使是外國人學習和使用中文，主流亦是普通話。因此，當局應有長遠策略，逐步在中小學發展普通話教學 。這亦是從主流溝通模式立論。這裡立論符合了所謂「語言實用主義」。

未解決（III）：實用主義與權力

所謂「語言實用主義」，就是視語言能力為實用工具，而不以歷史情結、權力關係或是族群意識等等角度來看待語言。香港人對英語與普通話的學習態度，即是典型的例子。任何人熟悉其他地方有關後殖民處境或是中央與地方關係情結，也許很想知道香港在這方面的表現，但是香港目前對英語及普通話的主流論述衹是從實用觀點來呈現 。從實用看，學「普通話」變得異常重要，這是意味著「唯普通話」主義呢？而且，論者既能從實用主義角度考慮學習普通話，為何又不能從實用主義角度考慮以廣東話作為教學語言（母語教學）的有效性呢？
鄧仕樑曾指出，在語言觀念裡，母語指人在幼兒時期通過和同一語言集團其他成員的接觸而正常地掌握的第一 語言。每個人的母語只能由出生後的環境決定，不能由專家指定。我們可以要求香港學生掌握民族共同語，卻不能改變他們不待入學校而能掌握的母語。人牛於世，自兒童以至青少年，都用母語去表達感受，用母語思維，通過母語去認識外在的世界，這是為甚麼要用母語教學。如果學生的母語是廣州話，用普通話教學就不是母語教學。至於非普通話地區，兒童的母語是各種方言，他們入學以後用普通話學習，當然是可能的，而且有成功的例子。香港未來可以朝這個方向作設計的考慮，但並不能說用了普通話教學就解決了問題 。他所要否定的，是使用普通話作教學的必然性問題。
問題是：廣州話教學/粵語教學與普通話教學各有好處時，為何會有人主張/公開主張母語教學就是普通話作為教學語言，就是不用廣州話教學。正如前面所言，我愛廣東話，你愛普通話，為何你偏偏要我接受你所愛呢？答案只有一個，語言就是權力。語言是一種權利：在語言是一種權力之方針指引下，保留及使用自己母語是弱勢族群基本的公民權利，免於因語言而受歧視的權利和使用自己語言從事社區活動的權利。
由於語言具有權力支配的作用，許多統治者或政權經常會藉由語言規畫政策 （language planning ）來達到社會控制的目的。社會語言學家指出，語言政策是藉著制度化、常規化（ routinization ）的建立，在一多語言社會中，設定某一特定語言為共同語言（所謂官方語言）。因為語言具有意識型態、思想、文化等豐富內涵，因此語言政策實際上是要達到社會各不同族群皆認同強勢語言所代表族群的文化。而常規化的作用則使得不同母語的族群得以日久經由習以為常而不再產生抗拒，進 而達到自動使用強勢語言及認同強勢族群的目的 。台灣過去曾施行透規限教學語言甚社會語言以強化其所代表的「國語」。香港的將來，可能要面對相近似的情況。
正如周華山所說，國家語言並沒有什麼客觀不可變的本質，它只是一個不斷轉變的發展過程。我們不要再神化國家語言。它既非從天而降，亦非神聖不可犯，它不過是人為的選擇過程，其間無可避免牽涉到權力鬥爭的問題，國家語言的訂定，不過是主導霸權選擇的結果。事實上，國家語言的生產過程，本身就涉及不同層面的選擇與壓抑，由挑選那個時空的方言作為基本依歸，以至到選擇、訂定不同的語音、語法、語句、語彙為標準音等等每個層面上精微的考慮均蘊含善相當複雜的詮釋理解與權力關係。 掌握政治權力的族群往往會認為自己的母語才夠格稱為「語言」，而被支配族群的母語則只是「方言」，只在低下階層使用，無法登大雅之堂，更無法獲得政府的正式承認 。
就以台灣為例，學者黃宣範曾指出台灣以北京話為基礎的國語政策的推行，與世界其他各國的語言規畫 （language planning ）施行是一致的。通常這種語言政策，都是訂定某一個語言為標準語（或稱官方語言）。其目的之一則是強化該語族的優勢地位。再來則是將標準語加以規範化，這些包括發音、文法、文字、詞彙等的制度化。台灣的教育政策不僅在課堂上教與學完全用北京話，甚至不容許學生以其他語言交談，正是一方面想鞏固北京話的規範化，另一方面也抑制其他語言能有規範化的機會。以台語為例，由於政權統治上的因素，雖然使用台語人口眾多，但是台語使用卻是積極被打壓及禁止，執行最徹底的莫過於教育系統，由小學教育開始推行說國語運動，凡是不屬於北京話的母語，皆在禁止之列。 香港的教學語言政策會走向同一條路嗎？
反思與無奈：
這次的研究主要是透過「訪談」及「焦點團體小組」的形式進行。主要訪問了九個人，其中有七個是學生，兩個是老師，全部都是女性，共進行了五次訪談，一次焦點團體小組。訪談以前，主要先擬定問題，其中學生的問題範圍包括：籍貫、出生地、家庭溝通語言、就讀學校類別、對母語的看法、學習經驗、喜好語言；而訪問老師問題範圍包括籍貫、出生地、家庭溝通語言、就讀學校類別、對母語的看法、學習經驗、喜好語言、學歷、教學經歷、基準試。整個訪問過程，既有預約，亦有突如其來。個人訪談主要以「半結構訪談」形式進行，所謂「半結構訪談」，是指研究者的重點是放在資訊的獲取，不過研究者對於資訊提供者的回答反應，並沒有做得很多的控制 。焦點團體小組討論本只是個人訪談，但因應有同學（後來成為被訪者）加入，形式遂由個人變成小組，惟變化不大。而所謂「焦點團體」，又稱焦點團體法，算是一種「團體」訪問的質性研究方法，所以又稱為焦點訪談法（ focused interview ）。這種訪談法與一對一式的深入訪談法最大的差異便是── 焦點團體法多了團體成員的 「互動」（interaction）和討論（discussion）。研究者在此法中往往扮演了中介者（ moderator ）的角色，其所收集的資料，便是以團體間互動討論的言辭內容為核心 。不過由於這次「焦點團體」是突如其來，基本資料本身可能會較為混亂 ，而當中有被訪者較沉默，如被訪者G只發言六次，另外有被訪者發言時可能有欠認真，如被訪者F，曾開玩笑地說本身的母語是「英語」 ，惟整體而言對訪談影響不大。
在訪談之前，筆者並未向被訪者透露訪談內容，相信交談會更真實更有感情。時間上，焦點團體小組用了差不多24分鐘，而個人訪談則由12分鐘至17分鐘不等。筆者由於已與被訪者建立一定關係，所以訪談時並無甚麼特別大困難。筆者是其中三個中三同學的班主任；另外三個同學則是本人教授中國語文科的中二學生；另外一個中三同學筆者曾於去年教授其公民教育一科。女教師方面，其中一位是新同事，已有三年教學之經驗，與筆者任教的中國語文科年級相同，並兼教普通話科；另一位為中一級中文科老師，兼教體育，與筆者為多年好友。基於筆者與眾訪者之關係，訪談在一星期內完成。
是次訪談基於時間所限，只能匆匆聯絡在校的幾位被訪者，故筆者亦質疑本身是次訪談的代表性，亦可說是是次研究的其中一項限制：就是未能訪問接受普通話中國語文的同學，亦未能訪問使用普通話教授中國語文科的老師。同時，基於時間所限，校長及科主任亦未有時間進行訪談。因此，本研究的代表性尚待進一步鞏固（例如可續訪其他人士）。但筆者認為是次訪談及焦點團體小組最大的問題在「我」身上。Arthur Asa Berger曾指出訪談不要有價值判斷，並說這點是要絕對遵守 。「我」作為一個使用「廣東話」教授中國語文者，先驗地便因身分問題進行訪談，儘管客觀持平（為何「我」要客觀持平呢？），內心卻卻邊訪談邊反駁一些（筆者）不認同的想法。於是，在訪談中，筆者曾兩次對被訪者提出一些反駁（從內心呈現到發而為言），如附錄III之中，筆者曾舉例認為書面語與廣州話沒矛盾，便道：「如果我照樣用廣東話來教, 但一樣可以達到書面語的效果, 舉個例子, 『我們現在做這一次訪問, 你滿不滿意呢?』， 我現在說的是廣東話還是普通話呢?」又如在附錄VI中，筆者亦提出類似的看法：「用普通話去教因為寫出來的書面語是比較一致的。那如果用廣東話教學, 其實我們也可以這樣做, 譬如說『我們打開這本書』, 其實是不是會有一樣的效果呢？」為何「我」會為自己的介入而內心不安呢？（「不客觀」、「流露感受」會否形成自身研究的「不科學」呢？為何研究一定要「科學」呢？）「我」的介入其實是在研究之內，還是研究之外？
奢求一個客觀的研究，可能嗎？進一步我們會問，「研究」一定要客觀嗎？「研究」可以是一個思考過後的感受嗎？學術機構會容許研究結果是「感受」嗎？但筆者研究的結果（不是結論，而是進行了這次「研究」後的內心反應）是「無奈」。當一眾喜愛廣東話教學的學生，要接受不熟悉的普通話教學，只有無奈；當掌握本身母語（廣東話）教師面對普通話教學的神聖「必然性」，我們只有面對無奈。為何我們不可以走多元教學的路呢？正如鄧仕樑在〈「我手寫我口」的迷思〉收結時寫道：「在適當的條件下，全面用普通話教學未嘗不是可行的方向，卻不是唯一方向。語文教學有『雙方言教學』（bidialectal education）模式，指學校語言為標準方言而學生母語為另一方言。香港不妨在一些學校試用這種模式，但這不是唯一的出路，倘若思慮不同的理解，為了實現某種想法而削弱了學生的思維訓練和對學習內容的理解，恐怕是利少弊多的。過去有一段時期不讓不懂廣州話的人註冊教中文，是錯誤的決策，今天以為說不好普通話就不該教中文，同樣是錯誤的。教育工作者應該對母語、方言、標準語、目的語、語言傾向、語言習得各種觀念有清晰的 了解，從而作積極的思考，同時需要配還要注意的合當前的資源、師資，環境等因素多作實驗和研究。還要注意，是不可墮進『我手寫我口』的迷思。」 這種多元教學語言尤其切合香港這個混雜的城市。所以楊聰榮曾總結香港語言政策的特點，其中兩項便是多語主義和模糊主義。多語是是重點選擇的多語，分別是國際語言、國家語言與本地語言，這三語的選擇因為各有其功能區分，不會互相混淆，因此多語是共同強調，並不區分高低，這樣可以同時發展這幾個主要語言。推廣普通話，到目前為止香港政策採取不積極的態度，對於現時的香港環境而言，也還算是十分適切的。而所謂「模糊主義」，指向的是中文並不特指廣東話或是普通話，在書面文字與口語之間的對應保持模糊。兩文三語之中，中文是可以與廣東話或是普通話，沒有任何硬性規定非用哪一種的意涵，許多情況下，中文是以廣東話讀出來，但是用普通話並無不宜，大家都可接受。這種語和文不對稱的政策，恰恰配合了中文語境的實況，即同一種文字可以用不同的口語來表達。這種模糊主義減低了廣東話與普通話之間可能存在的緊張關係，巧妙地利用中文漢語的特性，以書面語為中介，讓廣東話與普通話各有生存空間，至少可以透過書面文字互相明白 。但現實卻偏偏有人以民族大義、「我手寫我口」的教育口號，妄圖扭轉「在地教學語言生態」的發展。豈不令人嗟嘆不已。
也怪不得胡克斯（bell hook）說語言是鬥爭之場 。記得附錄V中的被訪者H的說話嗎？「因為現在要找學校任職，即使校方說明不用教授普通話科，在面試時也要測試你的普通話。你得懂普通話，沒有考基準試幾乎是找不到工作的。」 這裡令人想起bell hook對語言的思考，她說對 Adrienne Rich的詩印象最深刻，特別是《燒了是紙不是孩子》（The Burning of Paper Instead of Children）中「這是壓迫者的語言/可我需要用它和你說話」。 普通話便扮演著一種羞辱、作賤、殖民的武器，變成了征服和統治支配的語言。原來最可悲的是：「不愛」也要接受。大家記得「巴士阿叔」事件的「青年」（四眼仔）嗎？結局只有屈服，周遭的人只有無言……
後記：
又一份遲交的功課，時間已是凌晨一時二十四分，六月六日，比原定六月二日交的遲了兩天，只能哀痛本身的精力不足（幸得友人之助，復得被訪者應允，謄錄訪問文稿，再經筆者再三修訂，方能提筆寫作）。六月一日一篇八千多字的報告，六月三日又焉能完成另一份八千字的文章，也只有硬著頭皮申請遲交吧。做功課的這個星期，給安排往沙田上三天通識教育課程，連在校空堂也沒有了。可悲的是，看到報章報導，語常會決定英中要用英文教通識，正如筆者在匯報中所言，一個英中中文老師的絕路，用普通話教中文，不行，因為過不了非母語的普通話基準；用英文教通識嗎？又不符英中英語授課的學歷要求 。唯一的路……
修訂第二稿
2006-6-6 13:40

修訂第三稿，略加改正一些文句及標點
2006-6-7 4:58