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李偉才

筆名李逆熵,香港著名科普作家。曾任職中學教師、太空館助理館長、天文台高級科學主任、港大國際學位課程中心總監。一九八五年因致力普及科學獲選為十大傑出青年。現為香港科幻會會長、香港科學館顧問委員會委員,及網台節目「浩浩熵熵」主持人。至今發表著作逾三十本。 網誌

教育

有關通識教育的深層思考

有關通識教育的深層思考
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政府要推行通識教育,筆者舉腳贊成。

五年中學變成六年,本應是大好機會令學生文、理兼備。可惜由於種種原因,政府還是把「八個關鍵學習領域」中的「文」、「理」科目列為選修科,而把所有注碼放到一個名為「通識教育科」的必修科目身上。這是第一個令筆者不滿的地方。

縱然是不滿,最後也得接受現實。但最近(本文寫於二零零五年中)仔細地閱讀了教統局於二零零五年五月發表的《高中及高等教育新學制》中有關通識教育的部份,再綜合了社會上有關這個問題的一些爭議,筆者十分憂心,香港的通識教育一開始便走上了歪路。

一開始便走上了歪路

在回答「通識是什麼?」之前,我想請大家思考「為什麼我們需要通識教育?」以及「通識教育不應是什麼?」這兩個問題。

為什麼我們需要通識教育?一個最現實的回答是,愈來愈多的僱主投訴香港的畢業生缺乏常識、知識面狹窄、沒有國際視野和缺乏宏觀思考能力。(另一重大投訴是語文水平低落,但這與通識沒有直接關系。)這些僱主不少來自跨國企業,凸顯出在全球化的浪潮底下,缺乏上述的素質將如何嚴重地影響香港年青一代的國際競爭能力。

上述乃由人力資源的素質出發,但即使超越功利的考量而從純教育的理念出發,「通識」亦是教育的一項首要目標。人類的知識本為一體,而不同科目的劃分(如地理和生物,或經濟和政治等)乃源自研究上的方便(或稱「研究方法上的方便」, methodological convenience )。但加上了人為的阻隔後,遂出現了知識上的分裂、割離、孤立,零碎以至互不理解互相漠視的可悲現象。這顯然與全面發展年輕人心智的教育目標背道而馳。

我們談「全人教育」,其內涵當然超越知識的獲取。但假如在知識的層面已經流於狹隘偏頗,還談什麼全人教育呢?

有關知識文化割裂的最著名論述,當然是上世紀中葉英國學者史諾爵士 (C.P. Snow) 所提出的「兩個文化」的對立。遺憾的是,就筆者看來,雖然大半個世紀過去了,這種情況並沒有根本的改善,甚至可以說變得更差。

通識教育的任務,正是要打破數學歸數學、美術歸美術、心理歸心理…這種相互割裂的知識觀。它要樹立的,是追求融匯貫通的一種治學態度,以及一個全面的、整合的和系統化的知識基礎。只有在這個基礎之上,我們才能培養出宏觀的視野、全局的觀念,以及從歷史和理論高度出發的分析批判能力。

而使我憂心的是,教統局(文章撰寫時的稱謂,如今稱教育局)現時就通識科所列出的三個學習範疇:「自我與個人成長」、「社會與文化」和「科學、科技與環境」,著實令我們很易走回傳統教育的老路,掉回知識相互割裂的陷阱之中。

通識教育不應是什麼?

在未提出我的具體建議之前,讓我們先看看第二個問題:「通識教育不應是什麼?」

從教統局發表的文件,以及社會對此的討論,筆者產生了第二個憂慮,那便是把通識教育科看成為一服萬應靈藥。似乎只要有了通識科,我們便可一舉解決困擾香港教育多年的種種毛病,從而「幫助學生成為獨立思考的終身學習者」(諮詢文件第 30 頁)、「培養學生的…正確的價值觀和態度」(31 頁)、「使他們有信心與人溝通」(33 頁)。而教統局所倡議的「獨立議題研究方法」,則更可培養學生的「獨立學習能力」(34 頁)和「自主學習能力」(37 頁)。

在「通識教育科的價值觀」一節(36 頁),教統局更明確指出課程會「著重培養正面的價值觀和態度」,其中包括「承擔精神、責任感、國民身份認同及堅毅等」。

第一次讀到這些「神聖的使命」,筆者差不多從椅子上摔了下來!筆者絕不懷疑教統局諸君的良好意願。但我無法不大聲疾呼:通識教育不是什麼靈丹妙藥。若把它如此定位和包裝,不單捉錯用神,甚至會弄巧反拙。這是因為,如此無所不包的崇高要求(卻又連教科書也不許採用),只會令莘莘學子和眾多的老師感到徬徨、焦慮、恐懼甚至抗拒。

其實,諮詢文件第 31 頁所列出的「大眾有關通識教育的一些意見」中,其中一項可謂一針見血。意見認為「其他科目也可達到培養學生批判性和獨立思考能力的目的。」

的確,培養學生的批判性和獨立思考能力根本便是教育的首要目的之一。高姿態地標榜通識教育在這方面的功能,只會令人感到可笑復可悲,因為它隱含的意義是:過去的傳統科目完全不能達到這方面的目標,而將來也毋須肩負這個責任。

筆者百份百支持通識教育,但它不是萬應靈藥,它不能代替「德、智、體、群、美」的全人發展教育。它也不等同於「開放學習」、「行動學習」、「辯證探究」和「議題探究」等教學法之上的探索。要讓通識發揮它應有的功能,我們便不應該要它背負上過於沉重的、不合理的包袱。

至此,我們終於可以回頭考察「通識教育應該是什麼?」這個問題。

通識教育應該是什麼?

在教統局印製的宣傳小冊子中,有關高中課程的介紹,劈頭一句即自問:「什麼是通識教育?」接著提供的答案是:「通識教育有助學生從多角度探究事物,掌握批判性思維能力,以及擴闊知識基礎,從而配合新高中教育的八個學習領域及其他學習經歷,達到相輔相成的效果。」

首先,筆者會把上述「批判性思維」這一點刪除——不是它不重要,而是它實在太重要了,以至任何高中科目都應肩負起這些責任。

繼而,筆者會把答案改寫如下:「通識教育的目的在於擴闊學習者的知識基礎,並揭示各種知識的內在連繫,從而促進知識的融會貫通、鍛煉宏觀思考能力、以及培養兼容並包與高瞻遠矚的胸襟和視野。」

哈!你可能立刻會指出,「你也不是同樣要求通識教育『以天下為己任』— 甚至背上更加沉重的包袱嗎?」

說得有道理!筆者的確與教統局的專家學者一樣,對通識教育有很高的期望和要求,但這些是完全符合通識教育本質的要求,而不是一些與通識本質無關的「大雜燴」式的要求。在筆者看來,通識教育所追求的首要目標是「知識的整合與融通」,但閱畢整份課程文件,這個觀念竟然一次也沒有出現過,簡直令人難以置信。

或許有人認為,對知識的「融會貫通」是做學問的最高境界。不要說中學,就是在大學甚至研究生的階段,也難以達到這樣的境界。言下之意,要中學的通識科肩負這一任務是不切實際的。

這當然是十分謬誤的觀點。對「仁、義」的充份理解和實踐也是我們終其一生也難以達至的境界,但這是否表示我們不應該在中學階段跟同學們探討什麼是「仁」?什麼是「義」?再舉一個性質完全不同的例子:有關黑洞的科學探究,就是到了博士後的階段相信也沒有人敢說已經透徹,但這是否表示我們不可以在中學階段談黑洞?更不可以在小學階段介紹黑洞這種奇妙的天體?事實當然是,小學階段可以有小學程度的“黑洞漫談”、中學階段可以有中學程度的“黑洞簡介”、大學階段可以有大學程度的“黑洞物理入門”…。同理,對融會貫通的追求也應作如是觀。

其實,「知識本為一體」與及「所有知識皆息息相關」乃是我們認識這個世界期間的最核心意念。著名生物學家愛德華‧威爾遜 (Edward O. Wilson) 為這個意念起了一個名稱: Consilience 。他於1999年出版的著作《Consilience: The Unity of Knowledge (中譯本名為《知識大融通》)》是從事通識教育的人不可不讀的經典之作。

有關我對通識教育的高要求,還有必要作出一點澄清。這些要求實可分為三個可逐步提升的層次。「建立起可以統攝各門知識的概念架構」是第一個層次;「發展出宏觀和多角度的理論分析能力」是第二個層次;而「開拓兼容並包和高瞻遠矚的視野和胸襟」是第三個層次。三年的高中教育,可以逐年對不同的層次賦予不同的比重。老實說,第三層的境界嚴格來說是不能直接言傳的。它應是通識教育一項自然的「副產品」,卻也是任何從事教育的人所最珍視的一項成果。

有關通識教育的另一個思想誤區,是未能分清楚「基礎性通識」和「實用性通識」的區別。正如廣義的教育亦分為基礎性教育和實用性教育,通識教育亦應作如是觀。在筆者看來,高中的通識教育應以基礎為先。實用性通識不是不可以教,但比例上只應佔一小部分。

學者韋政通先生曾經說過:「要開啟年輕人的心智,首要剔除實用動機。」筆者絕不反對實用,但如果基礎也未打好便大談自我形象的建立、人際關系、溝通技巧、領導才能、解難能力、抗逆能力,甚至是求職技巧、辦公室政治、兩性關系、親子關系、投資理財等,那顯然是本末倒置而我失卻了通識的真義。(筆者不是說上述的課題不可以教,而是認為它們應該透過課外的工作坊等形式,也就是納入現時課程改革下所推動的「其他學習經驗」之中。)

如何促進知識的融通?

哪麼,筆者所提倡的基礎性通識究竟是什麼回事呢?我們怎樣才可以達到融通各門知識和建立宏觀視野的目標呢?

讓我先回答第二個問題。我的答案是:時間。更確切地說,是擁抱知識的「時間度向」,從而提升我們認知上的歷史涵蓋度與縱深感。

以上述這個答案去回答第一個問題,筆者提出如下的通識課程設計綱領。

課程的導論是:(一)「人類活動的劃分」、(二)「對知識的劃分」、(三)「自然史與人文史的考察方法」。

接著下來,課程至少應該分為三部分。它們分別是:

(一) 建基於自然史的通識架構。內容包括宇宙的起源和演化、地球的起源、生命的起源和演化、人類的起源、文化的起源。時間上的幅度當從宇宙的起源直至一萬二千年左右的農業革命為止。
(二) 建基於文明史的通識架構。內容包括文明的起源、世界民族史和語言史、經濟史、政治史、社會史、宗教史、藝術史、科學史、工藝史、哲學史等課題。時間跨度應從農業革命至十九世紀末為止。
(三) 現化文明概覽。內容包括現代文明的主要特徵、「現代性」的批判與反思、現代文明帶來的挑戰、大眾社會與大眾文化、經濟發展與人文價值、中國崛起面對的挑戰、香港的現況與未來等課題(最後兩個課題當然是針對香港的學生而言)。時間跨度應從二十世紀初直至今天為止。

對於這個課程設計,我可以立刻預見兩大批評,第一是內容層次過高;第二是涵涉過廣,知識將流於膚淺。

對於第一項批評的回應是:我們往往低估了年輕一輩的能力。他們的智力和理解能力絕對不低,所需要的只是視野上的擴闊我們在觀念上的一點引導。筆者多年來與年輕人接觸不少,這是我親身的體會。

至於第二項批評,涉及教育界長久以來有關「廣度」與「深度」孰先孰後的爭議。筆者的意見是,傳統的教育往往過份強調學問的「技術深度 (technical depth) 」而忽略了「概念深度 (conceptual depth) 」,在深度方面的追求可說既「過猶」(例如要求學生解答一大批艱深的經濟學算題)而又「不及」(卻沒有深入了解這些算題背後的理論假設和倫理爭議)。也就是說,現代教育制度下的學生很大程度上是既「過度教育 (over-educated) 」又「教育不足 (under-educated) 」。

不少人已經指出,今天的所謂專家,乃是「對愈來愈狹窄的領域知道得愈來愈多的人」 (one who knows more and more about less and less) 。在人類追求知識的道路上,專門化固有其實際上的必要。但對整個社會而言,如果大部分人都缺乏了整合性的宏觀視野而只是依賴這些專家,則我們只會有如管中窺豹。面對著排山倒海般的割裂、孤立、零碎的「知識」而不知所措,最後被資訊的洪流所淹沒。

通識教育的使命,正是要克服這種危險的趨勢。它既追求廣度亦追求深度,只是後者所指的並非傳統意義上的「技術深度」,而是更高層次的「概念深度」。至於不同科目(例如化學、地理、經濟等)中的「技術深度」,當然應該在有關科目的教授中認真地追求。

對上述課程設計還可能有第三個批評,那便是知識的量太大,學生不可能在三年之內吸收。的確,這個課程涉及的知識面十分之多。但我們並不需要同學們對它們「死記爛背」,因為在這個互聯網的世代,大量資訊性的東西皆隨時可在網上找到,把資料背得滾瓜爛熟己是沒有意思。這個課程的目的,是幫助學生建立一個宏觀的概念架構或是一張「知識的大網」,讓同學們知道大致應該問些什麼問題。天文學家愛丁頓 (Arthur Eddington) 曾經說過:「在科學探求中,提出問題往往被尋找答案更為重要。」其實何止科學,就是任何學問,最重要的一步便是學會怎樣去「問」。但如果我們的知識基礎嚴重不足,那便是「問」也不知從何「問」起呢!

有關「知識量太多」的另一個關鍵概念是,只要我們逐步建立起一張「知識的大網」,在具有歷史縱深度的宏觀概念架構的幫助下,我們擁有的知識愈多時,再吸收新的知識不是愈難,而是愈易!這就像我們在玩上千塊的拼圖時,最先的時候最難,而越往後則越容易的道理一樣。在中文而言,我們稱這為「觸類旁通」和「舉一反三」的能力;在英文而言,這便是 “connecting the dots” 和 “getting the big picture” 所發揮的威力。

在經濟學中,我們有所謂「邊際報酬遞減定律」,也就是當我們對某一事物不斷投入額外的成本時,額外的回報往往會變得愈來愈少。在某一程度上,知識的吸收和建構可說是一個反例:我們吸收的知識愈多,額外增加的知識便愈有價值。「總體大於局部之和」這種說法在知識的建構中可是千真萬確。

回應了批評之後讓我再鄭重的宣稱:今天的世界並非昨天才出現,而人類的知識也並非今天早上才從天上掉下來的。也就是說,「時間向度」是最自然而又擁有最大統攝力量的一道認知進路。從這個意義來看,沒有包括「自然史」和「文明史」的「通識」必定是假的通識。

主流意識的抵制與剖析

筆者十分清楚上述的建議乃是一種「荒野中的呼喚」。它所面對的抗拒和抵制是強大的。分析下來,這些抵制的思想根源包括:

1. 狹隘的功利思想:認為課程中的內容大部分都沒有實用價值,不能幫助學生將來的處世和謀生;
2. 狹隘的學術觀念:現今的學者都是專才,並堅信所謂「通才」與學術根本沾不上邊。面對這樣的一個跨科際課程,他們一方面會認為在學術上完全站不住腳,而另一方面,他們也著實不知怎樣評價,因為他們所熟悉的都只能是課程中的一小部分…。(其實,學術界中的門戶之見往往比我們想象的更深。大家若嘗試了解古生物學家對分子生物學在上世紀六、七年代的介入,或是對恐龍滅絕的「小行星碰撞假說」的抗拒,以及過去數十年來,心理學家對「進化心理學」興起的抵制,便會明白筆者所言非虛。)
3. 偏頗的教育思潮:受到了上世紀的後現代思潮影響,教育界對「事實性知識 (factual knowledge) 」和「知識的傳授 (transmission of knowledge) 」普遍抱有十分負面的態度。在「建構主義 (constructivism) 」的哲學引導下,大部分教育學者都深信知識的獲取,只能透過學習者的「探究體驗 (experiential inquiry) 」和隨之而來的「個人內化 (personal internalization) 」等過程才可「建構 (constructed) 」起來。其實,真正的學習必須理論與實踐並重,這本是最基本的常識。「實踐性學習」固然十分重要,可是「凡把真理推到極至都會變成了荒謬」。建構主義教育哲學正是犯了這個毛病。
4. 狹隘的宗教觀念:這是最容易理解的一個思想根源。按照原教旨主義 (fundamentalist) 的宗教人士看來,課程中大量有關宇宙起源、生物演化和人類起源的論述,都是有違教義、褻瀆神靈和敗壞青少年及社會道德的異端。
5. 狹隘的人文主義觀念:一些人文主義者雖然並非原教旨主義的虔誠教徒,但他們從維護人文精神的核心價值出發,亦往往對科學有關「人類處境 (the human condition) 」的「說三道四」十分反感和抗拒。在他們看來,透過科學探求獲取的「形而下」的知識,和人文主義所追求的有關「目的、價值、意義」等「形而上」的終極關懷根本沾不上邊。較具體來說,他們認為一些科學家論證「是、非、善、惡」等觀念乃是進化的產物,是對人性的嚴重貶損。
6. 對歷史的犬儒主義:假如我們很認真地訪問教育界人士對「歷史」這個科目的意見,大部分人都會認同歷史乃十分重要的學問,甚至會指出「前事不忘、後事之師」的道理。但在現實世界中,除了少數專攻歷史和熱愛歷史的人外,大部分人其實都看不起歷史,並且認為有關的知識都是沉悶的、無用的「死知識」。例如唸美術的人最怕唸美術史、唸經濟的人最怕唸經濟學史…。面對筆者的通識課程設計,這種犬儒主義的第一個反應自是:這不都只是歷史嗎?哪裡是什麼通識?要學習這麼多枯燥的史實,不把學生悶死才怪呢!

我當然不同意上述的觀點。筆者多年前在大學開辦了一個名為「科學與歷史」的課程,第一堂與學生分享的概念便是:「不明瞭過去,便無法了解現在;不了解現在,便無法預測和規劃將來。」不用說大家也應看出,我所鼓吹的「歷史」,絕非傳統的有關朝代更迭的史實羅列與鋪陳,而是以遠為宏觀的視野,考察宇宙、地球與人類文明的演進。而這,正是現代教育所最為欠缺的。

對教學法的商榷

最後不得不提的是,從教學法 (pedagogy) 的角度而言,通識教育(正如任何其他科目一樣)固然有它的特殊性。但就教統局對於這一科目的特殊化處理,筆者卻是大不以為然,其中有關「教學模式」和「評估方法」的建議,更是引起了筆者以及廣大老師的重大憂慮。

就「議題探究方法」為例,這實在是任何科目都可以 — 也應該 — 採取的一種教學方法,為什麼要在通識教育科中特別標榜呢?筆者十分擔心,以這種方法為主而又不採用任何課本的教學,會令學生的學習變得零碎和割裂, 最後與知識的擴展、積累、整合與融通的目標背道而馳。

筆者完全認同「天地就是我們的課堂」這個說法。知識的確是無處不在的。而我們一生中的學習,大部分都是透過機緣巧合、雜亂無章的體驗和實踐進行。但這個事實跟我們在中學的課程設計時應該採取一個系統化的、條理化並以「知識內容為本」的取向絕無衝突之處。

就「評估方法」而言,從考評局所發報的新高中畢業公開試的例題所見,知識內容在評核的過程中根本上不佔任何重要的位置。試題形式基本上延續教學法中所標榜的「議題探究」模式。無怪乎不少人看畢這些「例題」後搖首嘆息,謂這樣的評核即叫學生不用讀書,並鼓勵學生學會如何「吹水」便行。

事實上,筆者絕不反對這種試題,並且認為這是一種值得鼓勵的評核模式。問題完全出於比重之上。也就是說,如果整份試卷中有四分一甚至是三分一的試題屬於這個模式,那將是十分可取的一回事。但如果好像如今一般,整份試卷都只是這些題目,那便是把好事變成壞事,完全是一種走火入魔的做法。

教育改革強調我們要培養年輕人的批判思維,但我們不能在真空中進行批判。深入的批判必須建基於對事物的正確和全面的認知。對於前人透過無數實踐建立起來的知識,我們必須先虛心和踏實的學習,然後才可以談得上批判和發揚。由此出發,通識教育科完全可以有課本。互動學習、議題探究和網上資源平台等應該是很好的輔助學習手段,但不應成為主要學習手段。通識教育的最高層次固然是博古通今、與時並進和高瞻遠矚的胸襟和視野,但這些都必須建立在一個全面而堅實的知識基礎 — 一個傳統學科未能充份提供的基礎之上。而這,正是通識教育的使命。

脫稿於二零零五年五月
二零一零年一月增潤

後記
由於教育局當時(二零零五年中)仍為新高中課程進行公眾咨詢,筆者這篇文章曾寄給教育局的課程發展議會,並收到局方致謝的回信。文章亦曾寄給《明報》。報館編輯把內容大幅濃縮(當時的文章亦沒有上述的長),並於二零零五年七月二十日把它在「事實與意見」專欄刊出。

兩年後,教育局(已不再稱為教統局)發表了《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》。筆者仔細地閱畢整份文件,發現「融會貫通」這四個字終於出現了!但遺憾的是,出現之處只是第9頁的「課程架構」部分,而非較前的「課程理念」、「科目性質」、「課程宗旨」和「學習成果」等部分。而考評局發表達的「樣本試卷」(先後兩次,最新一次在二零零九年),則仍然全部採用「議題分析」的模式。

這篇文章撰寫的五年後,通識科終於在零九年九月啟教。筆者最近(零九年底、一零年初)有機會跟不少中學校長談及這一科的教授情況,他(她)們幾乎無一例外都憂心忡忡,並指出學生的知識基礎薄弱是最大的問題所在。(4.2010)

補充後記:筆者大膽的說,如果在三年高中通識科的270小時之中,撥出一半的時間讓同學們認真地學習由陳天機先生所寫的《大自然與文化》(中文大學出版社),以及由筆者所寫的《格物致知—思考與研究方法概要》(經濟日報出版社),而餘下的時間才進行專題探究研習,則我們的年輕一輩肯定會獲益得多。(20.9.2011)

(圖為編輯所加)

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