文：是但啦
反國民教育的抗爭沒有因為開課日的來臨而終止，反而有愈演愈烈之勢。德育及國民教育科是否會撤回仍是未知之數，但今次抗爭已引起了有關公民教育和國民教育之分別的討論，對推動民眾意識的進步作出了貢獻。
除了有關教學內容的方向外，這次有關國民教育的爭議其實也提醒了我們在教育制度上的兩個大問題：一、不民主的決策過程；二、教育界前線員工的壓迫和自主性。
諮詢！諮詢！
政府多番強調德育及國民教育科已經經過諮詢，所以不能因為有人走出來抗爭而撤回該科。「諮詢」是香港政治體制中一個極具重要的字眼。曾有人稱殖民時代的政治制度做諮詢式民主，每次要反抗某不公義政策，「諮詢不足」總是一個強而有力的口號。
但其實「諮詢」這兩個字，同時也隱含著權力歸於統治者的意思。以今次的德育及國民教育科為例，它獨立成科是曾蔭權在二零一零年的施政報告宣布的。隨後課程發展議會下的一個德育及國民教育科專責小組在二零一零年十一月十五日成立。這個專責小組不是課程發展議會的常設組織。在課程發展議會的網站中，我們可以找到課程發展議會所有委員會的職權、開會通知和會議簡訊，但卻沒有這個專責小組的資料。它的成員名單也只能在有關德育及國民教育科的文件中找到。
但這個專責小組在整個諮詢過程起了很大作用。它要負責草擬二零一一年四月的諮詢文件，還要在諮詢期完結後擬訂課程指引的草稿。該草稿經過課程發展議會的委員一致通過後就在今年四月公諸於世。由此可見，雖然理論上所有市民都能參與諮詢，但有權力將民意轉化成政策文件的卻只有專責小組成員和課程發展議會的委員。
教育民主化
根據政府的說法，課程發展議會是「一個諮詢組織，主要就幼稚園至中六各教育階段的課程發展事宜，透過教育局常任秘書長向香港特別行政區政府提供意見。」委員當中雖然包括大學學者、中小學校長、學校教師（當然少不了商界人士），但他們全是由政府任命的。政府藉任命權不但可以操控整個議會成員的立場，而且由於成員是以個人身分被任命的，他們的表現也不必向任何單位負責。試想想，如果課程發展議會中有教師、家長甚至是學生以民主選舉選出來的代表，他們會否已經在有關的文件未發表前做到把關工作，將那些虛假的國民情感教育剔除在指引以外？
如果這個課程發展議會能引入民選成份的話，那無疑是一種進步。但即使如此，我們也不能忘記這組織說到底只是一個諮詢組織。我這無權勢者當然沒有參與過它的運作。但觀乎德育及國民教育科由曾蔭權宣布獨立成科到成立德育及國民教育科專責小組的速度之快，大概整個議會的議程和工作都是由這個不是民選的政府擬訂的。換言之，我們的課程發展架構完全是一個自上而下的架構。大眾只有被諮詢的角色，倡議的角色欠奉，故我們只能跟著當權者的路向走。要提倡我們自己的理想教育課程？以現時香港的體制根本是無從談起。
除了提醒了我們教育體制需要民主化外，這場爭議還隱約地重提了前線教師所面對的壓迫。
管理主義的壓迫
其實大家都知道，即使特區政府撤回德育及國民教育科，並不代表中、小學就不搞國民教育。早在二零零一年，課程發展議會就已將「認識自己的國民身分」列為七大學習宗旨之一。零二年該議會亦將培育國民身份認同列為基礎教育要培養的價值觀。到零九年，認同國民身份也被列在高中課程的學習宗旨之中。
在面對著「洗腦」的質疑，高官們重申我們要相信教師的專業云云。但事實上，教師的專業身分現在給予他們多少工作上的自主空間呢？過去十多年的教改，除了殺校外，對前線教師來說最可怕的大概是那質素保證機制。它不但令到教師的工作量和壓力大增，也是一套加強對學校和教師控制的制度。自評和外評制度的建立，本身深受右翼管理主義影響。管理主義的前提就是不信任前線老師，因此管理者要想辦法驅使前線員工能做到管理者的要求。於是現在作為管理者的教育局會提供極其仔細的教學指標，然後再靠外評和自評等機制去迫使學校和前線老師合作完成政府交給他們的任務。換言之，就算教師授課師沒有人在視學、觀課，講台上的他/她也知道自己的要務是要去滿足管理者的要求。
在現時教育局的情意及社交表現評估套件中，小學的量表就有「國家的態度」；中學的量表除了「國家的態度」外，還有「對國家的情感」和「對國家的義務」。即使沒有德育及國民教育科，即使辦學團體／學校／前線老師不認同國民教育，生存在這個質素保證機制底下，他們又有多少自主性呢？
反高鐵運動雖然未竟全功，但卻令不少人質疑資本主義硬塞給我們的發展觀，實在難得。希望今次的反國民教育運動能迫使政府撤回科目之餘，也能啟發大眾對民主教育的嚮往、正視管理主義的壓迫。這是我對今次抗爭的一點期許。